Onderwijs

[Hendrik ten Berge]

In reactie op de blogbijdrage van Henk Nijsingh, van 5 november over Onderwijs wil ik graag op het forum een discussie starten m.b.t. dit thema.

Een ieder kent waarschijnlijk de anekdote wel … van de chirurg die omstreeks 1910 bezig is in de operatiezaal aan een blinde darm operatie. Op dat moment komt er een
toverfee de zaal invliegen en verplaatst de chirurg, van het ene
moment op het andere, naar een operatiezaal in het jaar 2010. De
overgang is zo groot, en de veranderingen zijn zo ingrijpend dat de
chrirurg volledig de kluts kwijt is. Even later doet de toverfee
hetzelfde met een docent geschiedenis die voor de klas staat les te
geven. Nadat de overgang van 1910 naar 2010 heeft plaatsgevonden gaat
de docent gewoon door met lesgeven. Hij heeft totaal niet in de gaten
dat er iets veranderd is. …

Ik wil graag de volgende stelling verdedigen: Onderwijs is een fundamentele bouwsteen van het sociale regelsteem en kan alleen als zodanig gemoderniseerd worden.

Het inzicht van Cornelis dat je “een kind niet iets kunt leren wat niet tot zijn verborgen programma hoort” is door Cornelis
veralgemeend tot: “niemand kan iemand anders iets leren! Mensen
kunnen alleen zelf iets leren!” Jammer genoeg heeft dit briljante
“communicatieve zelfsturingsinzicht” geen toegevoegde waarde voor
het bestaande onderwijs. (* ik spreek over
onderwijs als systeem, niet als proces!)
Het inzicht hoort bij
een logische orde die niet toepasbaar is op sociale regelsystemen.
Daaruit ontstaat de paradox dat katastrofale leerprocessen
structurele bestanddelen zijn van onderwijs. Dat geldt zowel voor de
leerlingen als voor de docenten.

Maar, ook al is het “zelfsturingsinzicht” van Cornelis een inzicht waar het bestaande onderwijs niets mee kan, het zorgt wel voor een soort
“cognitieve spanning” die de overgang naar communicatieve
zelfsturing voorbereidt. Een belangrijke voorwaarde voor die overgang
is namelijk dat de grenzen en de mogelijkheden voor de modernisering
van het bestaande onderwijs beter zichtbaar worden, met name voor de
mensen in het onderwijs zelf. Het helpt ze te zien dat bijvoorbeeld
pedagogie een wetenschap is die er nou juist wel
van uitgaat dat iemand,
iemand anders iets kan leren. Dat principe is zelfs de
wetenschappelijk ideologische basis van alle pedagogie en didactiek.
Wie dat begrepen heeft, begrijpt ook waarom onderwijs nooit veranderd
is, ondanks de ontelbare onderwijsreformen die in de afgelopen
honderd jaar hebben plaatsgevonden. Wie denkt vanuit de pedagogie,
kan hooguit het onderwijs beter aanpassen aan de eisen van het
sociale regelsysteem. Het positieve daaraan is echter wel dat het
docenten de mogelijkheid biedt om ten dele aan de gevolgen
(depressiviteit) van de katastrofale leerprocessen te ontsnappen. En
de leerlingen ….!?

Met vriendelijke groet,

Hendrik ten Berge

[Hendrik ten Berge]



Bij voorbaat mijn excuses voor het feit dat ik hier een discussie lijk aan te gaan met mijzelf. Dat is in geen geval de bedoeling! Ik vroeg mij af waarom het zo rustig is op het forum? Is iedereen zo druk? Ik dacht, misschien biedt mijn reactie op de blog-bijdrage van Henk Nijsingh over onderwijs te weinig aanknopingspunten voor een discussie? Of misschien formuleer ik mijn gedachten te onduidelijk? Ik heb als fransman de neiging om de Nederlandse taal te verbinden met Franse betekeniskaders. Dat stift nogal eens verwarring. Hoe dan ook, ik voeg nog iets toe aan mijn eerste bijdrage in de hoop spoedig daarop reacties te krijgen.

 

De paradox voor diegenen die in het onderwijs werken is dat ze weliswaar de kwaliteit van de onderwijs uitvoering kunnen verbeteren maar dat ze, als ze dat doen, eigenlijk een systeem verbeteren waarvan de maatschappelijke functie al reeds jaren achterhaald is. Hoe goed de gemotiveerde en creatieve docenten ook hun werk doen, het onderwijssysteem sluit hun oplossingen logisch buiten. Zoals ik reeds zei in mijn reactie op de bijdrage van Henk, leidt dat tot een catastrofaal leerproces. Het wordt voor de docenten een permanente bron voor frustratie en demotivatie. Maar toch is hun inzet niet zinloos. Ze dragen met hun energie en intelligentie bij aan het succes van een groot aantal leerlingen, en zorgen vooral voor een scherper contrast in de relatie tussen onderwijs en samenleving. Het anachronisme dat in de genetische code van het onderwijssysteem verborgen ligt wordt daardoor beter zichtbaar. Het is een anachronisme dat te maken heeft met het feit dat de maatschappelijke betekenis van onderwijs bijna uitsluitend wordt bepaald door 'de gesloten wereld van het onderwijs zelf'. Onderwijs is vanzelfsprekend. Het spreekt van, over en voor zichzelf.

 

Het recente PISA ('Programme for International Student Assessment') onderzoek laat zien dat onderwijssystemen, met name in de rijke industriestaten, in hoge mate aan zichzelf refereren en daardoor steeds meer op achterstand komen te staan wat betreft de betekenisrelatie met de werkelijkheid. Ik ga hier even iets verder op in.

 

Historisch gezien bestaat het 'onderwijssysteem' uit :

1. een maatschappelijke functie die berust op een 'founding myth' ('.. garanderen van optimale kennisoverdracht van de éne generatie op de volgende..');

2. een uitvoerend systeem: mensen, scholen, instellingen, organisaties, wetten, regels, relaties, strategieën, enz..

3. een onderwijs object: een stelsel van studiepakketten, kennis-inhouden (leerstof), les- en leerprogramma's (curricula).

In het samenspel tussen deze drie polen luidt de algemene doelstelling van onderwijs: 'ervoor zorgen dat de natuurlijke leerinspanningen van de opgroeiende mens in maatschappelijk relevante banen worden geleid'. Daarbij staat het onderwijsobject (d.w.z. de kennis) centraal. Het bepaald welke banen maatschappelijk relevant zijn en waar het in de samenleving om gaat. Historisch gezien richt onderwijs zich dus op het doelgericht kanaliseren van maatschappelijk leervermogen.

Dat gaat niet vanzelf. Het op de juiste wijze 'formatteren' van de doelgroep is een belangrijke voorwaarde voor succes . De opbrengsten van de onderwijsprogramma's moeten worden opgeslagen in een speciaal daarvoor 'geformatteerd geheugen'. Dat geschiedt door de opgroeiende mens te veranderen in een 'leerling'. De leerling is een onderwijs specifiek 'systeem' dat kennis kan registreren. Het is opgebouwd uit leeftijdscategorieën en onderverdeeld in lesgroepen die kunnen worden aangestuurd via het onderwijs-interface: 'klas'.

Ik overdrijf bewust een beetje om duidelijk te maken dat er dringend een nieuw perspectief moet komen. Want, hoe we het ook bekijken, de waarde van onderwijs voor de samenleving wordt niet door het onderwijs, maar door de lerende en opgroeiende mens gecreëerd. Als die er niets mee doet, dan heeft onderwijs geen toegevoegde waarde voor de samenleving (hooguit toegevoegde kosten). Het PISA onderzoek laat zien dat de aanpassing ('het formatteren') van de natuurlijk lerende en opgroeiende mens, overeenkomstig de programmatiek van de nationale onderwijssystemen, steeds moeilijker te realiseren is voor jonge mensen en daardoor steeds hogere kosten en uitval met zich meebrengt.

 

Het is dus hoog tijd om van paradigma te veranderen en de vanzelfsprekendheden die massaal in het onderwijssysteem aanwezig zijn, te doorbreken. Arnold Cornelis zegt: 'jij kunt niemand iets leren, mensen kunnen alleen zelf iets leren !' Dit eenvoudige inzicht is moeilijk te integreren omdat het de vanzelfsprekendheid doorbreekt die ten grondslag ligt aan de 'founding myth' van onderwijs. Ik voeg er een ander eenvoudig inzicht aan toe : 'voor de samenleving heeft onderwijs geen toegevoegde waarde!' Ook als je zoiets beweert komt iedereen meteen in opstand, vooral mensen die in het onderwijs werken. Maar als je dan zegt dat onderwijs potentieel toevoegbare waarde heeft, die door de lerende en opgroeiende mens kan worden omgezet in toegevoegde waarde voor de samenleving, dan stemmen de meesten daar wel mee in. Dit voorbeeld laat zien dat het wel degelijk mogelijk is om vanzelfsprekendheden te doorbreken. Toch blijft het moeilijk om dergelijke inzichten in de praktijk om te zetten. Dat komt omdat de mensen die in het onderwijs werken, het onderwijs systeem als zodanig niet kunnen veranderen. Gezien vanuit hun rol en situatie ligt de 'founding myth' van het onderwijssysteem op een niet toegankelijk, logisch niveau.

 

Die mythe zegt dat onderwijs ervoor moet zorgen dat het bestaande kenniskapitaal (en alle daarmee verbonden culturele waarden, normen, gebruiken, zeden en gewoonten, ..) zo goed mogelijk wordt overgedragen, van de ene generatie op de volgende. In dit historisch (diachrone) perspectief van 'kennisoverdracht', herkent en erkent de samenleving de toegevoegde waarde van onderwijs. Vroeger was dat een consistent standpunt. Het zelfbeeld van de samenleving was stabiel en onderwijs garandeerde de continuïteit in de overgang van verleden naar heden. Maar in de moderne, zich snel veranderende samenleving is dit principe niet meer houdbaar. Gedurende één generatie komt er zoveel nieuwe kennis bij dat, op het moment dat die via de schoolboekjes kan worden 'overgedragen' (aangenomen dat het mogelijk zou zijn) al verouderd is.

Bovendien legt het onderwijs van morgen verbindingen vanuit het heden naar de toekomst. Hier is het perspectief niet diachroon, maar synchroon en toekomstgericht. De jonge, opgroeiend mens is niet meer de passieve luisteraar die als leerling in de klas zit en voorgeprogrammeerde kennis registreert. Hij, of zij, is een maatschappelijk volwaardig erkende kennisproducent (op hetzelfde niveau als de volwassen docent) die beschikt over een uitgebreid arsenaal van moderne, merendeels buitenschoolse kennisproductiemiddelen.

 

Maatschappelijk gezien is onderwijs in de moderne samenleving, behalve een factor voor stabiliteit, ook steeds meer een risicofactor. We doorbreken weer een vanzelfsprekendheid als we inzien dat de opgroeiende generaties meer dan 80% van het leervermogen vertegenwoordigen waarover de maatschappij kan beschikken. Dit leervermogen is voor de toekomstige ontwikkeling van de samenleving van vitaal belang. Leren is per defintitie toekomstgericht. En daar gaat de volgende vanzelfsprekendheid: de status van 'kennis' verandert. Kennis is niet meer het doel van leren! Het is één van de middelen waarmee individuele en collectieve leer- en kennisproductieprocessen op gang worden gehouden. Wie dat niet wil, of kan inzien loopt het risico achter te blijven. Steeds meer landen begrijpen dat onderwijssystemen die alleen zichzelf kennen en beoordelen, die alleen van, over en voor zichzelf spreken, een groot deel van het maatschappelijk beschikbare leervermogen op een gigantische wijze verspillen. Niet alleen omdat ze het leervermogen opofferen aan de illusie van kennisoverdracht, maar vooral ook omdat ze het uitvoerende onderwijssysteem, en het daarmee verbonden onderwijsobject steriel laten liggen, afgesloten van de ontwikkelingsprocessen in de samenleving.

 

Hier wil ik het voorlopig bij laten.

Hendrik ten Berge

[Martin uit den Bogaard]

Beste Hendrik ten Berge,

 

Met jouw visie ben ik het volledig eens. Maar de stelling: "Onderwijs is een fundamentele bouwsteen van het sociale regelsysteem en kan alleen als zodanig gemoderniseerd worden" werkte misschien een beetje verwarrend voor mij omdat ik vind dat je het onderwijs alleen kan veranderen door communicatie en dus niet vanuit het sociale regelsysteem. Dus vanuit het communicatieve systeem. Hoe denk jij daarover ?

De visie van Arnold Cornelis 'dat je een kind niets kan leren wat niet tot zijn verborgen programma behoort' en dat 'mensen alleen zelf iets kunnen leren' vind ik ook briljant !

Ik heb 30 jaar in het onderwijs in Amsterdam (scholengemeenschap mavo,havo,vwo en de Hogeschool voor de Kunsten, faculteit Beeldende Kunst) gewerkt en ben nu beeldend kunstenaar, maar het onderwijs is een taai sociaal gefundeerde instelling, daar ben ik het volledig mee eens.

Naar mijn weten is het soort onderwijs dat Arnold C. en jij en ik voor ogen hebben in het 'Iederwijs' onderwijs in Nederland  al gestart, maar de gemeenschap is daar nogal sceptisch over, met de regering voorop. De onderwijsvorm komt uit Amerika, de 'Sudburry Valley School'.

Deze vormen van onderwijs moeten toch veel meer aandacht krijgen, misschien onderbouwd met de filosofie van de 'Logica van het Gevoel'. In België is het ook gestart in Antwerpen en ik zal er t.z.t verslag van uitbrengen.

Bovendien vind ik dat je heel duidelijk zegt. 'De jonge opgroeiende mens is niet meer die passieve luisteraar en kennis tot zich neemt, maar hij of zij is een maatschappelijk volwaardig erkende kennisproducent die beschikt over een uitgebreid arsenaal van moderne, merendeels buitenschoolse kennisproductiemiddelen'.

Zoals zo vaak zal de maatschappij hier ook weer achteraan moeten hollen, maar misschien gaat alles nu iets sneller na de 'Wikileaks' onthullingen. Jammer dat Arnold dit niet meer mee kan maken.

 

Groet Martin uit den Bogaard

[Hendrik ten Berge]

Hallo Martin,

Bedankt voor je reactie.

 

Mijn stelling : "Onderwijs is een fundamentele bouwsteen van het sociale regelsysteem en kan alleen als zodanig gemoderniseerd worden" heeft inderdaad nadere uitleg nodig. Ik had tussen haakjes al aangegeven dat de stelling betrekking heeft op het onderwijs als systeem, niet als praktijk.

 

Onderwijs als praktijk is afhankelijk van wat mensen er dagelijks concreet van maken. Wat ze doen, en hoe ze het doen. Daarbij gaat het er niet om het onderwijs als systeem in stand te houden. En dat maar goed ook, want in de dagelijkse praktijk zijn inzet en creativiteit van 'leerkracht' belangrijk. Daarvoor is motivatie nodig. Die komt uit de praktijk, niet uit het onderwijs als systeem. Inzet en creativiteit bepalen het onderwijs-leer-succes.

 

Het neemt echter niet weg dat de onderwijspraktijk een deelsysteem is van het onderwijssysteem, en dat het onderwijssysteem weer een deelsysteem is van het sociale regelsysteem. Deze drie lagen : onderwijspraktijk, onderwijssysteem en sociaal regelsysteem, bevinden zich op drie verschillende, logisch van elkaar gescheiden niveaus. Op grond van deze scheiding beweer ik dat het onderwijssysteem alleen zichzelf kan veranderen, en wel uitsluitend als onderdeel van het sociale regelsysteem. Onderwijspraktijk kan niet het onderwijssysteem veranderen! Waarom niet? Omdat overkoepelende systemen de voorwaarden bepalen waaraan optredende variaties in deelsystemen moeten voldoen. Het voorkomt dat eventuele veranderingen (mutaties) in deelsystemen de historische identiteit, en daarmee het 'generatieve vermogen' van overkoepelende systemen aantasten. Om dezelfde reden kan ook het onderwijssysteem het sociale regelsysteem niet veranderen. Wel kan het zichzelf veranderen, maar dan uitsluitend binnen de grenzen die door het sociale regelsysteem worden bepaald. De 'logica' van de scheiding tussen systemen en deelsystemen heeft betrekking op overdracht en stabiliteit van historisch gegroeide 'identiteit', en op instandhouding van het daarmee verbonden generatieve vermogen.

 

Zo is bijvoorbeeld de eis van 'kennisoverdracht' een voorwaarde die door het onderwijssysteem wordt opgelegd aan de onderwijspraktijk. Maar wie op het niveau van de onderwijspraktijk probeert om aan die voorwaarde te voldoen, wie probeert om de problemen die er uit voortvloeien via de onderwijspraktijk op te lossen, komt zelf in een catastrofaal leerproces. Want men zoekt dan naar oplossingen binnen een systeem dat deze oplossingen logisch uitsluit. Immers, voor de onderwijspraktijk geldt : 'niemand kan iemand anders iets leren!'.. .. 'een persoon kan alleen zelf iets leren!' Catastrofale leerprocessen, aldus Cornelis, roepen negatieve emoties op, zoals angst, boosheid en verdriet. Om daaraan te ontsnappen veranderen de mensen in de onderwijspraktijk de eis van kennisoverdracht in een algemene doelstelling, d.w.z. in een illusie. Maar het is altijd nog gezonder om achter een illusie aan te lopen dan om aan negatieve emoties ten onder te gaan. Wie weigert aan de eis van kennisoverdracht te voldoen, doorbreekt de grenzen die het onderwijssysteem stelt aan de praktijk. En dat is praktisch onmogelijk, want het zou o.a. betekenen: dat pedagogie en didactiek, en alle daarmee verbonden doelstellingen niet meer geldig zijn; dat de wereld niet meer kan worden onderverdeeld in domme en intelligente mensen; dat kennis een middel is om te leren, en niet omgekeerd; .. enz.. Praktisch onmogelijk, en toch onontbeerlijk voor de toekomst!

 

Op dezelfde wijze zoals de onderwijspraktijk de eis van kennisoverdracht veranderd in een algemene doelstelling, zo bepalen in 't algemeen de niveaus van een hogere logische orde de 'vanzelfsprekendheden' die gelden voor de onderliggende niveaus. Als mensen op de onderliggende niveaus de vanzelfsprekendheden waarnemen, dan spreken ze van een 'feit'. Meestal blijven 'feiten' verborgen achter de externe sturing van normen, waarden en gewoontes. Maar als ze toch ter discussie worden gesteld, dan argumenteert men: 'een feit is een feit!' Met andere woorden: 'aan die werkelijkheid valt niets te veranderen!' Zo voldoet men aan de eis van stabiliteit die door de hogere logische orde wordt opgelegd. Maar wat de mensen niet (kunnen of willen) zien, dat is dat 'een gegeven situatie', altijd een situatie is 'die ze zichzelf geven!' Als gevolg van het 'een feit is een feit' argument leggen de mensen zichzelf een 'leerverbot' op! Want leren is veranderen. Wie leert verandert zichzelf en de wereld.

 

Ik denk dan ook dat er dringend behoefte is in het onderwijs aan 'eye-openers', meer nog, aan 'mind-openers'. Bijvoorbeeld: 'Onderwijs is een wereld waarin leren, en dus veranderen centraal staat! Pedagogie en didactiek horen bij de illusie van stabiliteit d.m.v. kennisoverdracht, en hebben daarom in het onderwijs niets te zoeken!' Dat is een 'mind-opener' die de logische grenzen van de onderwijspraktijk doorbreekt. Daarmee komen we een stap verder in de richting van zelfsturend leren.

 

Arnold Cornelis zegt: 'zelfsturend leren is alleen dan mogelijk wanneer we de overgang maken van een wereld van feiten, naar een wereld van mogelijkheden!' Als we dat doen, dan staan we voor het onbeschreven blad van een mogelijke werkelijkheid, en dus voor een geweldige uitdaging om te leren. In de huidige onderwijspraktijk komen onbeschreven bladen niet of nauwelijks voor, hooguit 'illegaal', via een creatieve docent. Maar in de toekomst zijn het de leerprocessen van leerkrachten die centraal staan in de onderwijs begeleiding van opgroeiende en natuurlijk lerende mensen, en niet langer de onveranderlijke “kennis status' van de leerkracht.

 

Kortom, ik ben het helemaal met je eens Martin! In elk van de drie lagen behoort communicatieve zelfsturing tot de (dringend noodzakelijke) mogelijkheden. Langs deze weg kunnen diegenen die bereid zijn nieuwe mogelijkheden te onderzoeken, in communicatief samenspel met anderen, vanzelfsprekendheden en noodlottig stilzwijgen doorbreken. Op elk van de logische niveaus kunnen via 'niet-catastrofale leerprocessen' oplossingen worden gevonden die passen bij de problemen. Die oplossingen veranderen het systeem op grond van positieve leerervaringen en emoties. Nogmaals, wie leert verandert zichzelf en de wereld! Onderwijs is helaas nog steeds een wereld waar (in principe) het meest geleerd wordt, maar waarin het minst verandert!

 

Met vriendelijke groet,

Hendrik ten Berge

[Martin uit den Bogaard]

Beste Hendrik,

Ik wil graag op deze zonnige dag antwoorden op jouw stuk met een citaat van Arnold C.

blz. 171 uit 'Logica van het Gevoel' (achtste vermeerderde druk 1998)

'Sturen van het eigen leren kan alleen een mens, het is eigenlijk leren kiezen wat je wilt leren, een zelfsturing van het leren, een leerproces van de tweede logische orde.

Op school neemt de leraar of de lerares het sturen van het leren voor de leerlingen ter hand. Daar zien we, sociaal uitgedrukt, het verschil in logisch niveau aan het werk.

Maar een mens moet uiteidelijk leren het eigen leren zelf te sturen en dat is een hele stap. Daarvoor is een aanvullend leerproces nodig, met de opbouw van een communicatieve logica. De tweede graads logica van de zelfsturing van het leren is communicatief om een dubbele reden. Ten eerste omdat we langs communicatieve weg modellen oppakken die laten zien hoe de zelfsturing van het leren kan plaatsvinden. Ten tweede omdat iemand die geleerd heeft zich zelf te sturen kan ook anderen in dat leerproces van zelfsturing van het eigen leren helpen'

En zoals jij ook zegt: 'Via communicatieve zelfsturing kunnen degenen die bereid zijn om nieuwe mogelijkheden te onderzoeken, in communicatief samenspel met anderen, het stilzwijgen doorbreken ! 

 

Ik hoop dat dit bij hogere lagen van het sociaal regelsysteem aankomt.

Dit laatste  is een moeilijke zaak. Iedere laatste zondag van de maand zet ik een performance voort in De Branderij te Antwerpen, een expositieruimte bij ons thuis, die ik in augustus van dit jaat in het beeldenpark 'Middelheim'  te Antwerpen begonnen ben. Er komen wel geïntersseerden, maar het lezen van zijn theorie is voor velen toch een moeilijke kost. Misschien moet ik maar een boekje schrijven voor beginners. Er is meer te lezen over deze bijeenkomsten op mijn pagina.

Groet Martin uit den Bogaard.

en veel gevoel voor 2011

 

[Hendrik ten Berge]

Hallo Martin,

Meilleurs voeux! Het eerste decennium van de eeuw zit er alweer op. Waar is de 'vertraagde tijd' ?

 

Leuk dat je reageerde onder vermelding van 'een zonnige dag' op mijn enigszins regenachtige bijdrage over onderwijs. Wat meespeelt op op de achtergrond van mijn 'kritiek' is
dat er steeds meer mensen zijn die met onderwijs hun geld
verdienen. Deze personen denken en handelen van buiten naar binnen,
van onderwijssysteem naar onderwijspraktijk. Ze doen het met de beste
bedoelingen, om de mensen die in het onderwijs werken te
helpen en te ondersteunen. Maar ze weten niet dat ze precies het
tegengestelde bewerkstelligen. Deze ignorantie is een belangrijk
hindernis op de weg naar communicatieve zelfsturing : op het
niveau van het onderwijssysteem weten de mensen niet, dat ze niet
weten wat goed is voor de onderwijspraktijk! Ze denken en
handelen vanuit een 'hoger' systeem, en dus zijn ze ervan overtuigd
dat ze het goed doen, en dat ze gelijk hebben.

Ze vinden zichzelf onmisbaar in de (onbewust) door henzelf gereduceerde werkelijkheid. Door middel van reglementaire, organisatorische, pedagogische, didactische, enz. ..
principes begrenzen ze de mogelijkheden voor de onderwijspraktijk. In
een steeds kleiner wordende werkelijkheid spreken ze hun oordeel uit
over goed en slecht, over wie competent, of wat 'professioneel' is.

Volgens Cornelis zijn onderwijssysteemdenkers 'twintigste-eeuwers waarop uitgespaard is'! 'Specialisten' en 'experts' die zich uitsluitend richten op 'feiten'
en uitkomsten'. Ze hebben geen filosofie, geen theorie van de kennis.

Helaas is het zo dat de kosten voor onderwijs steeds meer door deze personen worden bepaald, terwijl de maatschappelijke meerwaarde van onderwijs nou juist tot stand komt in
de praktijk, via de interactie tussen lerende mensen (docenten en
leerlingen).

 

(.. het blijft regenachtig.. wordt tijd dat een keer een bezoek breng aan de Branderij!)

Met vriendelijke groet,
Hendrik ten Berge

[Hendrik ten Berge]

Ik voeg nog iets toe waarmee ik weliswaar ten dele in herhaling verval, maar het is volgens mij zinvol om dit gedachtegoed met betrekking tot het thema onderwijs even vast te houden.

In het midden van de vorige eeuw duurde het ongeveer 30 jaar voordat de door wetenschap ontwikkelde nieuwe kennis in de schoolboeken stond. Vervolgens duurde het nog eens 30 jaar voordat de kinderen die er les in hadden gekregen in een maatschappelijke positie kwamen waarmee ze er iets mee konden doen. Op zich was dat geen probleem omdat de samenleving toch maar weinig veranderde.

Tegenwoordig is die cyclus weliswaar twee keer zo snel geworden, maar het onderwijssysteem is nog steeds veel te langzaam. Zoals gezegd is het een systeem dat berust op geprogrammeerde kennisoverdracht. Daarvan werden aan het eind van de tachtiger jaren de grenzen steeds duidelijker zichtbaar, onder andere door de opkomst van “een leven lang leren”. Het maatschappelijke model van stabiele tijdzones: een tijd om te leren, een tijd om te werken (beroep voor 't leven) en een tijd om te rusten, werd doorbroken. In plaats van mensen met veel (verouderde) kennis in hun hoofd had de economie een groeiende behoefte aan mensen die snel konden leren. Via talrijke, oppervlakkige en vaak dure reformen paste het onderwijs zich aan (studiehuis, nieuwe leren, competentiegericht leren, enz.), maar de zo dringend nodige structurele, en vooral ook onderwijsculturele veranderingen bleven uit.

Vooral de onderwijsculturele veranderingen zijn moeilijk te realiseren. Zelfs nu nog zijn er maar weinig mensen die kunnen/willen inzien dat “kennisoverdracht”, met name “geprogrammeerde kennisoverdracht” (onderwijsprogramma's, lesprogramma's, enz.) onmogelijk is! Nochmaals, Arnold Cornelis zegt het heel duidelijk: “Niemand kan iemand anders iets leren, mensen kunnen alleen ZELF iets leren!” Toch zijn in het huidige onderwijs nog steeds de “verouderde kennisinhouden” het unieke doel waarmee de leerinspanningen van lerenden gerechtvaardigd worden.

In het onderwijs van morgen doet inhoudelijke kennis hooguit nog dienst als middel. Waar het om gaat is dat lerenden zich oefenen in het ontwikkelen van “kennisnavigatie inzichten” en “kennisproductiestrategieën”. De communicatieve zelfsturing van de eigen leerprocessen staat centraal. De lerende mens moet persoonlijke inzichten, ideeën en kennisproducten op een voor het eigen ontwikkelingsproces zinvolle wijze kunnen confronteren, zowel met de inzichten van anderen als met de actuele stand van wetenschap. De focus voor onderwijs ligt daarbij op het vorm en inhoud geven aan “de voor het eigen ontwikkelingsproces zinvolle wijze”. Daarvoor zijn kennisingenieurs en architekten, technici en wetenschappers, professionals en filosofen, coaches en kennispsychologen, enz. nodig. Allemaal rollen die talrijke docenten nu al spelen maar waarin ze met het kostuum van “pedagoog” niet erkend kunnen worden. Want dat kostuum hoort niet thuis in het onderwijs van morgen. Aan “pedagogen” is dan geen behoefte meer!

Pedagogie en didactiek zijn “wetenschappen” die uitsluitend tot doel hebben iets dat onmogelijk is gemakkelijk te maken. Vervolgens wordt de zaak logisch omgekeerd en vindt iedereen het normaal dat iets dat gemakkelijk gemaakt kan worden mogelijk moet zijn. Dat is de reden waarom de illusie blijft bestaan dat kennisoverdracht een zinvolle doelstelling is voor onderwijs. Hoe lang nog …?!

[Martin uit den Bogaard]

Hendrik ,

Ik ben het volkomen met je eens.

Het duurt allemaal zo ontzettend lang voordat er echt iets wezenlijks verandert. Arnold zegt het inderdaad mooi, volgens mij: 'Je kan iemand niet iets leren, je kan alleen iemand leren hoe hij/zij zelf iets kan leren'.

Een mooi voorbeeld vind ik het nieuwe begrip 'profielwerstuk' in het eindjaar van het atheneum in Nederland.

De leerlingen moeten mijns inziens zelf een onderwerp kiezen en daar een gedegen stuk over schrijven, met onderzoek eventueel. Je ziet het niveau omhoog schieten omdat ze het onderwerp zelf mogen kiezen. Het rare is dat het ministerie verbaast is, maar als ze Arnold Cornelis hadden gelezen dan had men al eerder en veel meer begrepen. De behoefte om zelf te sturen bijvoorbeeld. Ook de begrippen 'kennisnavigatie' en 'kennisproductiestrategieën' vind ik goed gevonden en van wezenlijk belang. De geprogrammeerde kennisoverdracht zit er zo vast in dat men niet in de gaten heeft dat dat volstrekt verouderd is en van de twintigste eeuw zoals Arnold het zal omschrijven. Terwijl wij nu al elf jaar in de eenentwintigste eeuw leven is men in het onderwijs nog volop nieuwe dingen aan het bedenken van de twintigste eeuw. Ook denk ik dat de pedagogen en psychologen nog een verouderd standpunt hebben omdat men 'het bedenken wat goed voor de jeugd is' nog te hoog in het vaandel heeft. Zou dat een christelijk trekje zijn ?

Het blijft een lang gevecht, maar we gaan door.

Ik denk dat het boek 'Logica van het Gevoel' toch nog niet voldoende gepromoot is. Of het is te dik en de vormgeving niet meer van deze tijd en moet het overzichtelijker en opnieuw worden uitgegeven, maar wie gaat dat doen en hoe denkt Stichting Essence daarover en bestaat die stichting nog.

Ook vind ik dat er weinig leden van deze site reageren, we leven toch niet meer in zwijgende twintigste eeuw ?

Hartelijke groet,

Martin uit den Bogaard

Antwerpen/Amsterdam.

[Henk Nijsingh]

Hoi Martin,

Ik ben bezig een boekje te schrijven over het werk van Arnold Cornelis. Ik heb al een voorlopige hoofdstukken opbouw en die vul ik nu met tekst. De titel gaat waarschijnlijk heten "Paradox Opgelost". Graag laat ik het mensen hier lezen voor feedback en commentaar en eventuele suggesties. Teksten kan ik aan een aantal mensen, die bereid zijn hier aan mee te werken en er wel wat tijd in willen steken, per mail toesturen.

Ik houd jullie op de hoogte van de voortgang van mijn boek. Als ik tevreden ben over de hoofdstukindeling, zal ik die hier plaatsen. Het is mijn bedoeling het werk van Cornelis in een andere ordening te presenteren dan Cornelis in zijn boeken, zonder veel van de formulering af te wijken. Ik denk dat het, op de manier zoals ik voor ogen heb, sterk kan bijdragen aan het begrip en de betekenis van zijn werk. Het boekje zal tussen de 50 en 80 pagina's tekst beslaan.

Het gaat inderdaad langzaam, het duurt volgens Cornelis tientallen jaren voordat de nieuwe stabiliteitslaag is aangelegd. In de jaren 70 was er sprake van een breuk met het voorgaande systeem. Pas in de 21e eeuw raakt de wereld gedestabiliseerd door de vorming van het nieuwe systeem.

groeten,

Henk

Martin uit den Bogaard zei:

Hendrik ,

Ik ben het volkomen met je eens.

Het duurt allemaal zo ontzettend lang voordat er echt iets wezenlijks verandert. Arnold zegt het inderdaad mooi, volgens mij: 'Je kan iemand niet iets leren, je kan alleen iemand leren hoe hij/zij zelf iets kan leren'.

Een mooi voorbeeld vind ik het nieuwe begrip 'profielwerstuk' in het eindjaar van het atheneum in Nederland.

De leerlingen moeten mijns inziens zelf een onderwerp kiezen en daar een gedegen stuk over schrijven, met onderzoek eventueel. Je ziet het niveau omhoog schieten omdat ze het onderwerp zelf mogen kiezen. Het rare is dat het ministerie verbaast is, maar als ze Arnold Cornelis hadden gelezen dan had men al eerder en veel meer begrepen. De behoefte om zelf te sturen bijvoorbeeld. Ook de begrippen 'kennisnavigatie' en 'kennisproductiestrategieën' vind ik goed gevonden en van wezenlijk belang. De geprogrammeerde kennisoverdracht zit er zo vast in dat men niet in de gaten heeft dat dat volstrekt verouderd is en van de twintigste eeuw zoals Arnold het zal omschrijven. Terwijl wij nu al elf jaar in de eenentwintigste eeuw leven is men in het onderwijs nog volop nieuwe dingen aan het bedenken van de twintigste eeuw. Ook denk ik dat de pedagogen en psychologen nog een verouderd standpunt hebben omdat men 'het bedenken wat goed voor de jeugd is' nog te hoog in het vaandel heeft. Zou dat een christelijk trekje zijn ?

Het blijft een lang gevecht, maar we gaan door.

Ik denk dat het boek 'Logica van het Gevoel' toch nog niet voldoende gepromoot is. Of het is te dik en de vormgeving niet meer van deze tijd en moet het overzichtelijker en opnieuw worden uitgegeven, maar wie gaat dat doen en hoe denkt Stichting Essence daarover en bestaat die stichting nog.

Ook vind ik dat er weinig leden van deze site reageren, we leven toch niet meer in zwijgende twintigste eeuw ?

Hartelijke groet,

Martin uit den Bogaard

Antwerpen/Amsterdam.

[Henk Nijsingh]

Hendrik,

Volgens mij zegt Cornelis het niet zo stellig dat niemand iemand anders iets kan leren. Hij schrijft wel dat de taak van de docent niet is een kind informatie bij te brengen, de taak wordt communicatief, "de bewustwording van een emotioneel zelfbeeld bij het kind waarin de informatie past", waarbij het kind via de computer zelf de informatie opzoekt.

De enige standaard die volgens Cornelis zinvol is, is een kind te leren lezen, schrijven en rekenen tot twintig. Dat wordt een kind wel degelijk geleerd, en daartoe worden moderne pedagogische inzichten ingezet. Het is dus volgens mij niet zo dat de pegagiek overbodig wordt. Ook kinderen die achterlopen, hebben extra pedagogische hulp nodig. Het is vaak zo dat hun geest onvoldoende geformatteerd is, zodat ze moeite hebben met het opnemen van nieuwe informatie. Dat is een opvoedkundige taak, waarin ook de docent een rol kan hebben, als door de ouders daar onvoldoende aandacht aan is besteed. Dat aspect moet worden meegenomen bij Passend Onderwijs. Kinderen lopen achter omdat hun geest onvoldoende is geformatteerd, en dat is iets anders dan het opleggen van strenge standaarden, die niet nodig zijn, maar wel tot problemen leiden. Passend Onderwijs in de huidige vorm is slechts een verkapte vorm van standaardisering en regulering van de externe klok, want kinderen krijgen extra ondersteuning om aan de standaarden te kunnen voldoen. Daar wordt volgens mij aan getoetst, maar het succes van Passend Onderwijs zou in plaats daarvan moeten worden afgelezen aan de mate waarin angst wordt omgezet in zelfsturing.

groet,

Henk

Hendrik ten Berge zei:

Ik voeg nog iets toe waarmee ik weliswaar ten dele in herhaling verval, maar het is volgens mij zinvol om dit gedachtegoed met betrekking tot het thema onderwijs even vast te houden.

In het midden van de vorige eeuw duurde het ongeveer 30 jaar voordat de door wetenschap ontwikkelde nieuwe kennis in de schoolboeken stond. Vervolgens duurde het nog eens 30 jaar voordat de kinderen die er les in hadden gekregen in een maatschappelijke positie kwamen waarmee ze er iets mee konden doen. Op zich was dat geen probleem omdat de samenleving toch maar weinig veranderde.

Tegenwoordig is die cyclus weliswaar twee keer zo snel geworden, maar het onderwijssysteem is nog steeds veel te langzaam. Zoals gezegd is het een systeem dat berust op geprogrammeerde kennisoverdracht. Daarvan werden aan het eind van de tachtiger jaren de grenzen steeds duidelijker zichtbaar, onder andere door de opkomst van “een leven lang leren”. Het maatschappelijke model van stabiele tijdzones: een tijd om te leren, een tijd om te werken (beroep voor 't leven) en een tijd om te rusten, werd doorbroken. In plaats van mensen met veel (verouderde) kennis in hun hoofd had de economie een groeiende behoefte aan mensen die snel konden leren. Via talrijke, oppervlakkige en vaak dure reformen paste het onderwijs zich aan (studiehuis, nieuwe leren, competentiegericht leren, enz.), maar de zo dringend nodige structurele, en vooral ook onderwijsculturele veranderingen bleven uit.

Vooral de onderwijsculturele veranderingen zijn moeilijk te realiseren. Zelfs nu nog zijn er maar weinig mensen die kunnen/willen inzien dat “kennisoverdracht”, met name “geprogrammeerde kennisoverdracht” (onderwijsprogramma's, lesprogramma's, enz.) onmogelijk is! Nochmaals, Arnold Cornelis zegt het heel duidelijk: “Niemand kan iemand anders iets leren, mensen kunnen alleen ZELF iets leren!” Toch zijn in het huidige onderwijs nog steeds de “verouderde kennisinhouden” het unieke doel waarmee de leerinspanningen van lerenden gerechtvaardigd worden.

In het onderwijs van morgen doet inhoudelijke kennis hooguit nog dienst als middel. Waar het om gaat is dat lerenden zich oefenen in het ontwikkelen van “kennisnavigatie inzichten” en “kennisproductiestrategieën”. De communicatieve zelfsturing van de eigen leerprocessen staat centraal. De lerende mens moet persoonlijke inzichten, ideeën en kennisproducten op een voor het eigen ontwikkelingsproces zinvolle wijze kunnen confronteren, zowel met de inzichten van anderen als met de actuele stand van wetenschap. De focus voor onderwijs ligt daarbij op het vorm en inhoud geven aan “de voor het eigen ontwikkelingsproces zinvolle wijze”. Daarvoor zijn kennisingenieurs en architekten, technici en wetenschappers, professionals en filosofen, coaches en kennispsychologen, enz. nodig. Allemaal rollen die talrijke docenten nu al spelen maar waarin ze met het kostuum van “pedagoog” niet erkend kunnen worden. Want dat kostuum hoort niet thuis in het onderwijs van morgen. Aan “pedagogen” is dan geen behoefte meer!

Pedagogie en didactiek zijn “wetenschappen” die uitsluitend tot doel hebben iets dat onmogelijk is gemakkelijk te maken. Vervolgens wordt de zaak logisch omgekeerd en vindt iedereen het normaal dat iets dat gemakkelijk gemaakt kan worden mogelijk moet zijn. Dat is de reden waarom de illusie blijft bestaan dat kennisoverdracht een zinvolle doelstelling is voor onderwijs. Hoe lang nog …?!

[Hendrik ten Berge]

Henk,

“.. jij kunt niemand iets leren dat niet zijn verborgen programma zit. Sterker nog, jij kunt niemand iets leren!! Mensen kunnen alleen ZELF iets leren!!..”. Deze prachtige, eenvoudige en zeer heldere uitspraak, met een enorme filosofische diepgang en kennistheoretische kracht, is van Arnold Cornelis! Hoe kan 't ook anders?! (den Bosch, juni 1998, conferentie “Leren in de 21e eeuw”) Ik ben altijd heel voorzichtig met citaten omdat daarmee, iets wat een ander gezegd heeft, in een geheel andere betekeniscontext wordt geplaatst. Vaak leidt dat tot “verarming” van de geciteerde auteur en soms zelfs tot fundamentele tegenstrijdigheden.

 

Je hebt het over “kinderen die achterlopen”, waarvan je zegt: “Het is vaak zo dat hun geest onvoldoende geformatteerd is, zodat ze moeite hebben met het opnemen van nieuwe informatie.” Kun je deze begrippen ('achterlopen”, “geest formatteren”, “opnemen van nieuwe informatie”) iets nader verklaren?

 

“Passend Onderwijs” is deel van een paradox. In de informatica noemen we zoiets een “circular reference”. “Regulier Onderwijs” verwijst naar “Passend Onderwijs”, en omgekeerd. Hoe dan ook, in beide gevallen staat de lerende persoon buiten spel. De pedagogie probeert de tussenmenselijke belevenis van deze buitenspelpositie op te heffen. Maar in feite staat het onderwijs ZELF buitenspel. De groeiende behoefte aan “Passend Onderwijs” heeft te maken met het feit dat in de moderne samenleving meer dan 98% van alle leerinspanningen van de mens buiten het onderwijs plaatsvinden. Niet alleen WAT mensen leren, maar vooral ook HOE mensen leren wordt in steeds mindere mate door onderwijs bepaald (er zijn steeds minder door onderwijs “geformatteerde geesten”). Niet de lerenden, maar het onderwijs zelf heeft “zorg” nodig. Zo gezien is “Passend Onderwijs” een vorm van zelfmedicatie. Want het Regulier Onderwijs” loopt achter op de samenleving. Het merendeel van grote talenten, zelfsturende leerders en knappe koppen van morgen zit in het “zorg-onderwijs”. En DAT is waar onderwijs zich zorgen over moet maken!!

 

M.V.gr.

Hendrik

[Leon Graven]

Hallo Allemaal,

Ik begrijp de discussie niet zo goed rondom het niet kunnen aanpassen van een deelsysteem wanneer het hogere systeem zich nog niet heeft aangepast. Het voelt voor mij een beetje als een pad stelling die nooit kan worden opgelost. Alsof we voor altijd gevangen zitten en er alleen door middel van een breekijzer een uitbraak geforceerd kan worden.
Natuurlijk is het zo dat een hogersysteem eisen stelt aan een lagersysteem, maar zolang aan deze eisen voldaan wordt kan er toch best ruimte zijn om zaken subtiel toe te voegen, zonder weerstand. Sterker nog, wanneer dit gebeurd zou het zo maar zo kunnen zijn dat de vernieuwing een vaste waarde/waardering krijgt in het hogere systeem. Of nog anders gesteld het maakt door toevoeging aan het lageresysteem indirect al deel uit van het alles omvattende hogere systeem. Wanneer we spreken over een strikte scheiding van de systemen dan spreken we volgens mij over macht, hetgeen weer vraagt om aan de eisen te blijven voldoen. Sturend naar zelfsturendheid betekent hierdoor dus beide doen. Meedoen en anders doen!

Heel kort geleden zag ik een uitzending van ' Holland doc - kleine filosofen ', waarin in een mooie documentaire te zien was hoe men in Frankrijk experimenteert met filosofie aan kleuters van 4. Volgens mij een prachtig dat voor mij zelfs de late avond zonnig kleurde.

http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1248323

Ik ben geen schrijver en van nature en vind het soms wat lastig om concreet te verwoorden wat ik wil zeggen. Ik hoop dat ik een constructieve bijdragen heb kunnen leveren.

Groet Leon

[Hendrik ten Berge]

Hallo Leon,

Hartelijk dank voor je interessante reactie. De strikte scheiding tussen hogere systemen en deelsystemen is inderdaad geen goeie voorstelling van zaken. Een beter beeld is wanneer we spreken over fractale dimensies, maar dat maakt de zaak niet bepaald duidelijker. Natuurlijk is het zo dat systemen, met name open systemen, aan veranderingen onderhevig zijn. In principe is alles wat we doen reeds een verandering van de werkelijkheid. Wat ik probeer te verklaren is dat het sociale regelsysteem, het onderwijssysteem en de onderwijspraktijk zich in een soort dynamisch evenwicht bevinden, elk in een andere (fractale) dimensie van de tijd. Ik noem dat evenwicht ‘generatief vermogen’ omdat het stabiliteit biedt die nodig is voor  het in relatie met elkaar opbouwen van culturele, sociale en persoonlijke identiteit.  Het is absoluut niet mijn bedoeling om te zeggen dat overkoepelende systemen de ‘macht’ hebben om bijvoorbeeld deelsystemen aan te sturen, of om te bepalen wat zich daarin afspeelt. De relatie tussen deelsystemen en overkoepelende systemen is veel complexer. Het is een ‘vermogensrelatie’ die ervoor zorgt dat betekenissen die in deelsystemen worden opgebouwd, weerklang vinden in het overkoepelende systeem (principe van ‘ontdubbeling’). Het leren van leerlingen en docenten in de onderwijspraktijk (persoonlijke indentiteitsconstructie) weerklinkt in het onderwijssysteem als ‘generatief vermogen’ omdat het voor de samenleving de kennisoverdracht van de ene generatie op de volgende stabiliseert en garandeert . In de relatie tussen onderwijssysteem en sociaal regelsysteem gaat het niet meer om kennis maar om verankering van culturele waarden en normen.

Toegegeven, het is allemaal nochal abstract. Dat komt omdat het persoonlijke overwegingen zijn op zoek naar een verklaring voor het feit dat er in het onderwijs zo weinig veranderd is in de afgelopen honderd jaar, ondanks de talrijke intelligente en creatieve mensen die erbij betrokken zijn.

Ik lees graag je reactie.

Met vriendelijke groet,

Hendrik ten Berge