Onderwijsillusies en zelfsturing

[Hendrik ten Berge]

In Nederland, evenals in vele andere landen, berust het historische gegroeide onderwijsleermodel op drie fundamentele illusies:

1. De illusie van kennisoverdracht,
2. De illusie dat leren het logisch gevolg is van onderwijzen, en
3. De illusie dat performance iets zegt over competentie.

De eerste twee illusies zijn al vaker ter sprake gekomen op dit forum, daarom start ik een discussie met betrekking tot punt 3.

 

De ontwikkelingspsychologische theorie van Jean Piaget laat (o.a.) zien waarom voor kinderen van omstreeks 6 t/m 11 jaar, de enige manier om vermenigvuldigingen te leren “tafels uit het hoofd leren” is. Waarom is dat zo?..  2 x 3 = 6.. Waarom kunnen kinderen van die leeftijdsgroep dat niet gewoon “begrijpen”? Zo moeilijk is het toch niet? Misschien niet, maar op die leeftijd is de “logica van het gevoel” nog niet bereid om grootheden van verschillende logische niveaus met elkaar te verbinden. In  2 x 3 = 6  vertegenwoordigt de 2 een concrete “telbare” hoeveelheid (bijvoorbeeld 2 knikkers), terwijl de 3 toebehoort aan een herhalingsinstructie die zegt hoe vaak dezelfde hoeveelheid opgeteld moet worden. Behalve dat hier sprake is van een zogenaamde “zelfreferentie” (iets dat zo abstract is dat zelfs de meeste volwassenen het niet snappen), gaat het om een relatie tussen grootheden die niets met elkaar te maken hebben: hoeveelheid en herhaling. Kinderen begrijpen niet dat twee zulke verschillende grootheden één logisch eindresultaat (6) kunnen opleveren?

 

Aan de hand van bovenstaand rekenvoorbeeld is ook te zien dat vermenigvuldigen eigenlijk niets anders is dan een herhaling van optellingen. Dat geldt ook voor aftrekken en delen (optellen van negatieve getallen). In principe kunnen alle berekeningen uitsluitend  d.m.v. optellen worden gerealiseerd. De computer “weet” dat al lang en lost op die manier de meest complexe problemen op. Bovendien werkt het apparaat met slechts twee symbolen: 1 en 0. Vergeleken bij wat kinderen allemaal moeten leren is dat erg weinig. De computer kan maar één soort berekeningen doen en “weet” bijna niets, maar kan van alles. De “competentie”  is bijna nul maar de performance is maximaal.

 

Natuurlijk is de complexiteit van de menselijke geest niet te vergelijken met de eenvoudige, op snelheid berustende capaciteiten van de computer. Maar waarom kan het onderwijs zich hierdoor niet meer laten inspireren? Waarom moeten kinderen per se op jonge leeftijd en met veel moeite iets uit het hoofd leren (zich als een computer laten programmeren), terwijl ze het een paar jaar later met plezier en zonder bijzondere inspanning kunnen “begrijpen”?  Waarom moeten ze überhaupt delen en vermenigvuldigen leren, terwijl het eigenlijk alleen maar om optellen gaat? ...

 

Voor de bestaande onderwijspraktijk is dit soort vragen niet relevant. Dat is logisch, want de mogelijke antwoorden staan los van pedagogie en/of leerstof. De antwoorden op die vragen liggen op een meer algemeen niveau en hebben te maken met het feit dat het vigerend onderwijsleermodel zich oriënteert zich aan “performance”en niet aan “competentie“!  Het gevolg is dat de onderwijspraktijk uitsluitend focust op uitkomsten, en niet op processen. Waar het om gaat is de foutvrije reproductie van feitelijke inhouden, en niet de foutrijke productie van eigen inzichten. Voor het onderwijs is “2 x 3” slechts techniek die uit het hoofd geleerd kan worden. Centraal staat niet het hoe van de lerende persoon, maar de “= 6” uit de onderwijsprogrammatiek. Dat is goed te zien, vooral bij proefwerken en examens. Dan moet er in een zo kort mogelijke tijd een perfect resultaat worden opgeleverd. En denk erom, afkijken mag niet! .. Waarom eigenlijk niet? Leren is een fundamentele vorm van sociaal gedrag, en afkijken is bij uitstek sociaal gedrag. Maar het mag niet omdat afkijken in strijd is met de derde illusie van het onderwijsleermodel.  Die zegt dat: performance altijd terug te voeren is op competentie. En dat is een historisch gegroeide systeemfout die samen met de andere illusies de consistentie van het onderwijsleermodel moet garanderen.  

 

Overeenkomstig dit soort systeemfouten richten de onderwijsprocessen zich bij voorkeur op de voor (en door) henzelf meetbaar gemaakte output van leerprocessen. Ze kunnen niet anders dan ervan uitgaan dat performance en competentie in elkaars logisch verlengde liggen. Alleen zo is de performance een legitieme en betrouwbare indicator voor competentie. Natuurlijk moet dan de onderwijspraktijk wel aan bepaalde voorwaarden voldoen, maar daar zorgen de pedagogiek en didaktiek wel voor. Die zeggen dan: afkijken is verboden! Afkijken beïnvloedt de performance van degene die afkijkt en falsifieert zo de evaluatie van diens competenties. Hoe dan ook, het is zoals gezegd niet mogelijk voor de onderwijspraktijk om de systeemfouten van het onderwijsleermodel waarop het berust te overbruggen.

 

Al gedurende meer dan 50 jaar laat de ontwikkelingspsychologische theorie van Jean Piaget duidelijk zien dat performance en competentie niet in elkaars verlengde liggen. In tegendeel, het zijn twee fundamentele vectoren van leervermogen die zowel tegengesteld als complementair zijn. Ze omsluiten een gebied van “mentale structuren” waar nieuwe inzichten en ideeën zich kunnen ontwikkelen, en waar nieuwe kennisinhouden een plekje kunnen vinden, als gevolg van leerprocessen.

 

De leerprocessen die dichter bij de vector performance liggen streven naar assimilatie van direct omzetbare handelingsinformatie. De lerende mens verwerkt deze informatie op grond van de beschikbare mentale structuren om zichzelf, situaties en/of andere personen optimaal aan veranderingen aan te passen. Het gaat om snel en adequaat handelen. Indien de informatie niet verwerkt kan worden, treden cognitieve spanningen op die nieuwe mentale structuren doen ontstaan. Dan gaat het om leerprocessen die dichter bij de vector competentie liggen. Ze verrijken de mogelijkheden om nieuwe inzichten en kennisinhouden te integreren, maar ze veranderen ook de relatie tussen zelfbeeld en wereldbeeld. Piaget spreekt dan over accommodatie processen die begrip georiënteerd zijn (in tegenstelling tot de assimilatie processen die handeling georiënteerd zijn). Zowel bij accommodatie als bij assimilatie treden cognitieve spanningen op, als motor en bron voor leerinspanningen. De relatie tussen performance en competentie berust op een dynamisch evenwicht dat de intensiteit van cognitieve spanningen op een voor de leerbehoeftes van de persoon relevant niveau houdt.

 

Door ervan uit te gaan dat performance en competentie in elkaars logisch verlengde liggen, haalt het onderwijsleermodel de brandstof uit de motor en legt het een deksel op de leerbronnen. Maar dat is niet alles. Het ignoreert ook noodgedwongen het dynamisch evenwicht dat er bestaat tussen performance en competentie, en daarmee alle achterliggende leerprocessen. Voor het onderwijs zijn de gevolgen daarvan catastrofaal want alle processen moeten dan noodzakelijkerwijs worden vervangen door “procedures”, dat wil zeggen, door voorgegeven en voorgeschreven leerwegen naar de enig juiste oplossing. Natuurlijk spelen zich in de onderwijsleerpraktijk ook nog wel (zelfgestuurde) leerprocessen af, maar daar kan niemand namens het onderwijsleermodel betekenis aan geven. Wie dat toch probeert (enthousiaste jonge leerkrachten bijvoorbeeld) komt zelf in een catastrofaal leerproces, want de sturingsbedoelingen van zelfgestuurde leerprocessen vallen principieel buiten de doelstellingen van de voorgegeven leerwegen.

 

Ik wil er tenslotte op attenderen dat we allemaal slachtoffers zijn van de systeemfouten in het onderwijs. Onze manier van denken wordt er nog steeds in hoge mate door beïnvloed, ook al hebben we de schoolbank al lang verlaten. We hebben immers allemaal aan de hand van het output gestuurde onderwijsleermodel onze les geleerd, en zodoende allemaal het “verbod” opgelegd gekregen een overgang te maken van een wereld van feiten, naar een wereld van mogelijkheden. De langdurige consequenties zijn dat we spontaan onze leer-, denk- en handelingsschemata op door feiten begrensde kennisdoelen focussen. De één misschien iets meer dan de ander, maar de “performanceopdracht” van vroeger werkt nog steeds door in de dagelijkse praktijk en maakt ons blind voor nieuwe mogelijkheden die we tegenkomen op de leerweg van ons leven. Gelukkig verloopt langs die leerweg ook het emancipatieproces dat ons dichter bij communicatieve zelfsturing brengt. In dat spanningsveld gaat het vooral om bewustzijn, d.w.z. om het bewust doorbreken van grenzen die we ons zelf opleggen. Er is niets op tegen als we spontaan situaties, ons zelf en anderen, op basis van einduitkomsten beoordelen, als we het maar bewust doen. Zo niet, dan zijn we als een blinde in een lege ruimte, zonder hindernissen (want sociaal compatibel), maar juist daardoor ook zonder mogelijkheden om “op eigen houtje” ergens naartoe te gaan. Ik stel voor dat we de schaarse mogelijkheden voor zelfsturing die we op de leerweg van ons leven tegenkomen niet onbewust voorbij laten gaan!

Ik verheug mij op de reacties.

Hendrik ten Berge

[Martin uit den Bogaard]

Dag Hendrik,

 

Eerst dacht ik dat je op mijn boekje 'Zelfsturing voor iedereen' reageerde in verband met het begrip performance.

Maar al snel had ik in de gaten dat je de betekenis prestatie bedoelde. Performance wordt ook gebruikt in de beeldende kunst als een handeling uitvoeren met publiek.

Jouw stelling dat performance iets zegt over competentie een illusie is, daar ben ik het volledig mee eens.

Dat wij allemaal het slachtoffer van systeemfouten in het onderwijs ziijn is een zeer correcte constatering en inderdaad wordt onze manier van denken er nog steeds door beïnvloed. Als men zich meer bewust wordt van de mogelijkheid om ons zelf te sturen met behulp van een effctieve communicatie zal er veel kunnen verandering in positieve zin. Maar wat ik vaak tegen kom in vele gesprekken is dat men denkt dat de helft van de mensen zichzelf niet willen/kunnen sturen. Dat laatste is onzin vind ik. Dat is een mooi voorbeeld van het niet kunnen bewijzen van een stelling wat men ook vaak toeschrijft aan de theorie van Arnold Cornelis. Filosofie is een wetenschap waarin niet veel te bewijzen is volgens mij, maar met een goede beredenering met gezond verstand en een geldigheid door velen gedragen is er veel mogelijk.

Pardon voor de late reactie, maar ik heb jouw bijdrage laat gelezen.

Vriendelijke groet, Martin uit den Bogaard.

[Hendrik ten Berge]

Hallo Martin,

Hartelijk dank voor je reactie. Piaget gebruikt in het Frans de termen “compétence” en “performance”, vandaar. Maar je hebt gelijk, in het Engels is een “performer” iemand die iets doet voor een publiek, en ik let er vaak te weinig op dat de Engelse taal het moderne Nederlands meer beïnvloedt dan het Frans. Ik wist overigens niet dat in de beeldende kunst “performance” betekent:  “een handeling uitvoeren met publiek”. In het Duits zou ik “performance” vertalen met “Leistung”.

Verder ben ik het helemaal met je eens dat filosofie geen bewijsvoering nodig heeft. Filosofie is het bewijs dat de mens kan denken. Het zou een contradictio in terminis zijn als iemand zou willen aantonen dat hij, of zij, hetzelfde kan denken als iemand anders, en dat als bewijs zou willen gebruiken voor de geldigheid van de eigen gedachten. Dat is helaas wel wat het onderwijs van ons verlangt!

“Zelfsturing voor iedereen”*  is alleen mogelijk als in de relatie tussen wereldbeeld en zelfbeeld de veranderingsprocessen niet meer uitsluitend van buiten naar binnen worden gedacht. Wie de sturing voor die processen in twee richtingen kan denken, gaat over van een wereld van feiten naar een wereld van mogelijkheden, van lijdend voorwerp naar onderwerp.

Met vriendelijke groet,

Hendrik

*Ik heb het boekje nog niet besteld maar ga het zeker doen.

[Hendrik ten Berge]

Toen ik de vorige week een paar dagen op vakantie in Nederland was hoorde ik in het NOS journaal dat de Inspectie van Onderwijs twee nieuwe “stempels” gaat uitbrengen. In eerste instantie dacht ik dat het ter gelegenheid was van de troonwisseling. Zo van, de Koninklijke Nederlandse Munt slaat een nieuwe munt met twee koppen, de Inspectie van het Onderwijs brengt twee nieuwe stempels uit. Maar dat was niet zo. De minister van Onderwijs kwam persoonlijk vertellen dat de kwaliteitsverbetering in het onderwijs stagneert omdat de Inspectie van het Onderwijs over te weinig stempels beschikt. Blijkbaar zou er hier sprake zijn van een oorzaak-gevolg relatie...?

Daar gaan we weer, dacht ik. De tolweg door de wereld van onderwijsillusies moet breder. Een paar stempels erbij en de Inspectie van het Onderwijs kan beter beoordelen wat er in de scholen gebeurt...? De Minister verwacht zelfs dat daardoor de kwaliteit van de reeds goed presterende scholen nog beter wordt.

Geachte Minister van Onderwijs, ik herhaal graag nog eens de eenvoudige wijsheid waarmee u veel overheidsgeld kunt besparen: “onderwijs-als-systeem” kan niets zinvols zeggen over “onderwijs-als-praktijk”, laat staan dat het aan de kwaliteit ervan iets kan verbeteren! Dat gaat niet, zelfs niet met behulp van honderd nieuwe stempels! De kwaliteit van onderwijs-als-praktijk is uitsluitend afhankelijk van de intensiteit, continuïteit en consistentie van de socialisatieprocessen waarbij lerende mensen zelf dagelijks actief betrokken zijn. Buitenstaanders, zoals de vertegenwoordigers van de Inspectie van het Onderwijs, hebben op grond van hun punctuele aankoppeling aan deze processen geen mogelijkheid deze mede te beïnvloeden. Ook kunnen ze niet zeggen of de personen die dagelijks deelnemen aan onderwijskwaliteit bepalende processen iets met hun oordeel doen.

Daarom is, samen met Arnold Cornelis, mijn boodschap aan de Minister: als u de kwaliteit van het onderwijs wilt verbeteren moet u beginnen met de RESET knop te drukken. Dan moet u beginnen met de illusies van de vorige eeuw over boord te gooien. Als u de politieke courage heeft om dat te doen, dan worden achter de actuele illusies de realistische wegen zichtbaar waarlangs onderwijs-als-praktijk zich naar de toekomst toe, kwalitatief kan verbeteren. Dat zijn wegen die beginnen en eindigen in onderwijs-als-praktijk. Met andere woorden, de Inspectie van het Onderwijs kan er als vertegenwoordiger van onderwijs-als-systeem geen bijdrage aan leveren. Dat kunt en mag u niet van de Inspectie van het Onderwijs verwachten! Onderwijs-als-praktijk moet het zelf doen (ook al heeft het daarbij natuurlijk wel doelgerichte ondersteuning nodig).

In het toekomstgerichte perspectief wordt duidelijk dat onderwijs-als-praktijk vooral behoefte heeft aan nieuwe samenwerkingsvormen en aan “nieuwe professionals” (zoals bijvoorbeeld: leer- en kennistheoretici, onderwijsarchitecten, onderwijsingenieurs, peer-to-peer coaches, onderwijsproces- en resourcemanagers, interfacemanagers voor de relaties met wijk, buurt, bedrijfsleven, verenigingen, …). Samen met de docenten ontmantelen deze “nieuwe onderwijsprofessionals” het historisch ingeslepen smalspoor van pedagogie en didactiek. In de plaats ervan komt een breder sociaal, cultureel en maatschappelijk platform. Dit biedt draagvlak voor emancipatie gerichte onderwijsleerprocessen die de normatieve en taciete prespriptie van de sociale regelsystemen overstijgen, en de overgang mogelijk maken naar zelf verantwoorde participatie in de onderwijsvormgeving van lerende personen, op grond van communicatieve zelfsturing. De achterliggende paradigmashift betreft de overgang van “specialistische kennis”naar “onderzoekend vermogen”. Het gaat om de overgang van het uitvoeren van (cultureel en sociaal) verborgen keuzes, naar het zelf kiezen en sturen van oplossings- en leerprocessen, in onderhandeling en afspraak met anderen.

In de samenleving, met name in het bedrijfsleven, zijn de kwalitatieve veranderingen reeds volop in gang. Om deze ontwikkelingen te volgen en te bevorderen zijn in toenemende mate mensen nodig die goed kunnen leren. En (ook al kunnen/willen velen het niet begrijpen) dat soort mensen krijgen we niet door middel van professionals die goed kunnen onderwijzen! Met behulp van professionals die goed kunnen onderwijzen halen we hooguit de onderwijsdoelstelling van de vorige eeuw, namelijk: “mensen die veel weten”. Maar “mensen die veel weten” is een fundamenteel andere doelstelling dan “mensen die goed kunnen leren”! Bovendien moeten middel en doel goed op elkaar aansluiten. Dat betekent, hoe goed en hoe veel we ook investeren in de verbetering van de kwaliteit van “onderwijzende productiesystemen” (organisaties van mensen die onderwijzen), langs die weg bereiken we nooit de doelstelling “mensen die goed kunnen leren”! Om dat te bereiken moeten we op zoek gaan naar een ander paradigma op grond waarvan we onderwijs-als-praktijk compleet opnieuw ontwerpen (niet meer als een systeem, maar als een proces dat berust op de zelfsturing van lerende personen). En, geachte Minister, dat gaat niet met een veranderingetje hier of een aanpassingetje daar. Het gaat ook niet met behulp van nieuwe stempels voor de Inspectie van het Onderwijs. U moet beginnen met de resetknop drukken! Dat is niet gemakkelijk, maar het is onvermijdelijk. Daarom vind ik het zo jammer dat er nu blijkbaar weer een gelegenheid voorbij gaat geld en tijd op het gebied van onderwijs modernisering te besparen.

Hendrik ten Berge.

[Martin uit den Bogaard]

Dag Hendrik,

 

Je hebt volkomen gelijk. Het oude twintigste eeuwse denken moet volkomen losgelaten worden, maar daar heb je wel moedige bestuurders met een nieuwe visie voor nodig en goede adviseurs die dat kunnen onderbouwen en uitleggen.

Zoals je zelf zegt: Er moet een breder sociaal, cultureel en maatschappelijk platform komen. Dit platform zal het sociaal regelsysteem overstijgen en de overgang mogelijk maken naar zelf verantwoorde participatie in de oderwijsvormgeving van lerende personen en dit alles op grond van communicatieve zelfsturing.

Nog meer stempels en toetsen e.d. wekt alleen vertragend en kost veel weggegooid geld.

Men zal toch moeten erkennen dat een opeenstapeling van kennis geen intelligentere mensen oplevert als het communicatieve zelfsturen niet gestimuleerd wordt. 

Vaak kom ik in discussies de stelling tegen dat niet alle mensen zich zelf willen sturen, misschien 50 % zegt men dan. Daar ben ik het niet mee eens zeg ik daarop en poneer de stelling dat mensen zich zelf kunnen sturen en dat ook willen, maar daar pas deze eeuw in verschillende Westerse landen de kans voor krijgen. Dus vind je het gek dat men dat nog volop moet leren en dat het onderwijs daar natuurlijk onmiddelijk mee moet beginnen.

Wat is jouw mening hierover ?

Ik denk wel eens, omdat het echte communiceren en het echte zelfsturen zich nog in een zeer primitief stadium  bevindt, maar wel eindelijk na zoveel duizenden jaren de ruimte krijgt zich te ontplooien, de ontwikkeling wel eens heel snel kan gaan.

 

Ook vind ik het schadalig dat het 'Iederwijs onderwijs' door de politiek is getorpedeerd en men daarna gaat zitten janken dat het zo slecht gaat met het onderwijs. Experimenten met dit soort onderwijs moeten er mijnsinziens weer snel komen om de achterstand op het nieuwe denken enigszins in te halen.

 

Er moeten nog vele communicatieve zelfsturingen op dit gebied in gang worden gezet.

Jij kan het altijd professioneel verwoorden en ik hoop dat het bij de juiste mensen terecht komt.

Ik hoop dat er veel meer leden van Arnold Cornelis Website zich mee gaan bemoeien.

 

Vriendelijke groet,

Martin uit den Bogaard.

[Hendrik ten Berge]

Hallo Martin,

Op 't ogenblik is het hier in Frankrijk slecht weer en dus komt mijn reactie relatief snel. Ik begin met jouw wens te herhalen: “Ik hoop dat veel meer leden van Arnold Cornelis Website zich hiermee gaan bemoeien!!” en met te onderstrepen wat je zegt over: “ moedige bestuurders met een nieuwe visie”.. “ opeenstapeling van kennis levert geen intelligentere mensen op”..” het oude twintigste eeuwse denken loslaten”..,..

Het ziet er niet zo goed uit maar er is hoop, want er zit een versnelling in de tijd. Aan het begin van de twintigste eeuw duurde het meer dan dertig jaar voordat “wagens zonder paarden ervoor”, gedacht en gebouwd konden worden als “wagens zonder paarden ervoor”. Meer dan dertig jaar lang kon men zich een wagen onmogelijk anders voorstellen, als een kar die door paarden werd getrokken. Veel later, aan het eind van de twintigste eeuw, duurde het nog slechts tien jaar voordat computers met tekstverwerking anders gedacht en gebruikt konden worden als typemachines. Evenals met de auto's was ook de overgang van “letters typen op papier” naar “tekst bewerken in een geheugen” niet slechts een “leerprobleem”, maar een “cultuurprobleem”. Denkende met het mentale object “typemachine” kon men zich onmogelijk iets onder “tekstverwerking” voorstellen. En, zoals ook Arnold Cornelis laat zien, als denkbeelden (“mentale objecten”) niet passen bij de problemen die ze moeten oplossen, dan loopt de mens vast in een “catastrofaal leerproces”.

Er is hoop, maar gemakkelijk wordt het niet, vooral niet in het onderwijs. Want daar zijn zelfs de paarden die de karren moeten trekken al lang dood. Weinigen zijn zich daarvan bewust, maar het valt ook niet mee. In het onderwijs is er namelijk sprake van een hoge “illusie dichtheid” die in de vorm van catastrofale leerprocessen door alle gelederen trekt. Waarschijnlijk zal het nog wel een tijdje duren voordat men onderwijs anders kan zien, denken en ontwerpen als een instructiesysteem voor kennisoverdracht, als bottelarij voor lege hoofden en als een systeem waarin externe sturing de toon aangeeft. De hardnekkigheid waarmee deze catastrofale visie stand houdt heeft te maken met het hoge niveau van “zelfreferentie” in het onderwijs (ik heb dat al eens vaker aangesproken). We zijn allemaal vogeltjes die piepen zoals we gebekt zijn. Dat wil zeggen, we zien onszelf door de ogen van het systeem dat ons gevormd heeft. Als we de fundamenten van dat systeem overhoop gooien, dan verandert dat met terugwerkende kracht ook de relatie tussen zelfbeeld en wereldbeeld. Dat zou veel onzekerheid en angst veroorzaken, veel emoties die volwassenen, met name op grond van de hoge “illusie dichtheid” uit hun eigen schooltijd, niet zouden kunnen stabiliseren in de culturele laag waarin ze nu de eigen kinderen opvoeden. En dat kunnen, en mogen we eigenlijk niet van elkaar verwachten. Het probleem is echter: in de toekomst (en wel op korte termijn) moeten we dat juist van elkaar verwachten!

Verder zeg jij:”..Vaak kom ik in discussies de stelling tegen dat niet alle mensen zich zelf willen sturen, misschien 50 % zegt men dan. Daar ben ik het niet mee eens zeg ik daarop en poneer de stelling dat mensen zich zelf kunnen sturen en dat ook willen, maar daar pas deze eeuw in verschillende Westerse landen de kans voor krijgen. Dus vind je het gek dat men dat nog volop moet leren en dat het onderwijs daar natuurlijk onmiddelijk mee moet beginnen. Wat is jouw mening hierover ?..”

In mijn perceptie is zelfsturing gekoppeld aan leren, en aangezien “niet leren” onmogelijk is, is alle sturing (ook externe sturing) een vorm van zelfsturing, of men wil of niet. De vraag is op welke impulsen de zelfsturing reageert, en in welke mate de mens zelf een aandeel heeft in het tot stand komen van die impulsen? Zeker is, als iemand, om welke reden dan ook (angst, ignorantie, dominantie, ..), de eigen sturingsimpulsen buiten spel zet en hoofdzakelijk gebruik maakt van de impulsen die extern worden aangereikt, dan heeft die persoon in de toekomst minder kans om te overleven dan iemand die eigen sturingsimpulsen ontwikkelt en gebruikt. Dat is nou eenmaal de betekenisrichting van de evolutie, en dat is ook steeds duidelijker te zien. De moderne samenleving biedt oneindig meer mogelijkheden voor de zelfsturing van het eigen leer- en ontwikkelingsproces dan de samenleving vijftig jaar geleden. Maar nieuwe mogelijkheden brengen ook nieuwe eisen met zich mee. Die worden door nog maar weinig mensen waargenomen, en in het onderwijs al helemaal niet. Ik heb ”navigatiekennis” al eens eerder genoemd als voorbeeld van zo'n nieuwe eis. Vroeger werden de schoolboeken van de ene generatie aan de volgende doorgegeven, en af en toe een “nieuwe druk”. Ze stonden vol met naar ruimte (vak) en tijd (curriculum) geordende leerstof en waren de enig mogelijke “vaarwaters” waarin de opgroeiende mens als kennis-ontdekkingsreiziger kon navigeren. Het waren smalle kanalen met als unieke navigatiemogelijkheid: “met de stroom meegaan”. Dat was geheel in overeenstemming met de systeem eis van externe sturing uit de bottelarij. Maar nu leven we in een zogenaamde kenniseconomie. In plaats van de smalle kanalen is er de bruisende oceaan van Internet. Wie niet over goeie navigatiekennis beschikt lijdt onvermijdelijk schipbreuk. “Navigatiekennis” is de nieuwe eis die zelfsturing stelt aan de lerende mens, en aan de maatschappij. Het begrip kennis uit de schoolboekjes is te weinig gedifferentieerd voor de moderne samenleving. Eskimo's hebben meerdere uitdrukkingen voor sneeuw omdat sneeuw een belangrijke plaats inneemt in hun dagelijks leven. Op dezelfde wijze heeft de kenniseconomie meer gedifferentieerde uitdrukkingen nodig voor het begrip “kennis”.

Hoe dan ook, wie niet zelfsturend leert en communiceert heeft weinig kans te overleven in de samenleving van morgen, weinig kans om zich cultureel en professioneel verder te ontwikkelen. Dat inzicht is algemeen bekent, maar er zijn maar weinig mensen die zich kunnen voorstellen wat de consequenties ervan zijn, voor henzelf en voor onderwijs, voor nu en in de toekomst.

Martin, ik sta achter jouw stelling dat zelfsturing geleerd moet worden en dat onderwijs daarbij een sleutelrol speelt. Ik zou eraan willen toevoegen dat “zich het comfort van externe sturing afleren” (emancipatie) waarschijnlijk het grootste hindernis is dat daarbij genomen moet worden. En als de stelling die jij in discussies vaak tegenkomt betekent dat 50% van de mensen zich deze emancipatienoodzaak niet bewust zijn, dan ben ik het ermee eens (ik zou er dan zelfs nog een flink aantal procenten aan toevoegen).

Met vriendelijke groet,

Hendrik