Logica van het Gevoel
Onderwijs
In reactie op de blogbijdrage van Henk Nijsingh, van 5 november over Onderwijs wil ik graag op het forum een discussie starten m.b.t. dit thema.
Een ieder kent waarschijnlijk de anekdote wel … van de chirurg die omstreeks 1910 bezig is in de
operatiezaal aan een blinde darm operatie. Op dat moment komt er een
toverfee de zaal invliegen en verplaatst de chirurg, van het ene
moment op het andere, naar een operatiezaal in het jaar 2010. De
overgang is zo groot, en de veranderingen zijn zo ingrijpend dat de
chrirurg volledig de kluts kwijt is. Even later doet de toverfee
hetzelfde met een docent geschiedenis die voor de klas staat les te
geven. Nadat de overgang van 1910 naar 2010 heeft plaatsgevonden gaat
de docent gewoon door met lesgeven. Hij heeft totaal niet in de gaten
dat er iets veranderd is. …
Ik wil graag de volgende stelling verdedigen: Onderwijs is een fundamentele bouwsteen van het
sociale regelsteem en kan alleen als zodanig gemoderniseerd worden.
Het inzicht van Cornelis dat je “een kind niet iets kunt leren wat niet tot zijn verborgen programma
hoort” is door Cornelis
veralgemeend tot: “niemand kan iemand anders iets leren! Mensen
kunnen alleen zelf iets leren!” Jammer genoeg heeft dit briljante
“communicatieve zelfsturingsinzicht” geen toegevoegde waarde voor
het bestaande onderwijs. (* ik spreek over
onderwijs als systeem, niet als proces!)
Het inzicht hoort bij
een logische orde die niet toepasbaar is op sociale regelsystemen.
Daaruit ontstaat de paradox dat katastrofale leerprocessen
structurele bestanddelen zijn van onderwijs. Dat geldt zowel voor de
leerlingen als voor de docenten.
Maar, ook al is het “zelfsturingsinzicht” van Cornelis een inzicht waar
het bestaande onderwijs niets mee kan, het zorgt wel voor een soort
“cognitieve spanning” die de overgang naar communicatieve
zelfsturing voorbereidt. Een belangrijke voorwaarde voor die overgang
is namelijk dat de grenzen en de mogelijkheden voor de modernisering
van het bestaande onderwijs beter zichtbaar worden, met name voor de
mensen in het onderwijs zelf. Het helpt ze te zien dat bijvoorbeeld
pedagogie een wetenschap is die er nou juist wel
van uitgaat dat iemand,
iemand anders iets kan leren. Dat principe is zelfs de
wetenschappelijk ideologische basis van alle pedagogie en didactiek.
Wie dat begrepen heeft, begrijpt ook waarom onderwijs nooit veranderd
is, ondanks de ontelbare onderwijsreformen die in de afgelopen
honderd jaar hebben plaatsgevonden. Wie denkt vanuit de pedagogie,
kan hooguit het onderwijs beter aanpassen aan de eisen van het
sociale regelsysteem. Het positieve daaraan is echter wel dat het
docenten de mogelijkheid biedt om ten dele aan de gevolgen
(depressiviteit) van de katastrofale leerprocessen te ontsnappen. En
de leerlingen ….!?
Met vriendelijke groet,
Hendrik ten Berge
Weergaven: 439
Berichten in deze discussie
-
Permalink Antwoord van Niels Vierling op
-
Dag heren,
Ik ben sinds kort actief op deze Ning. Als 'docent' van voortijdige schoolverlaters in Amsterdam Zuidoost heb ik jullie discussie met veel genoegen gelezen. Ik ervaar bijna dagelijks het contrast tussen het ouderwetse schoolsysteem (aanbodgestuurd, vooraf vastgestelde lesprogramma's en leerdoelen én met collega-docenten en leidinggevenden die het schoolsysteem, zoals zij het kennen, voor vanzelfsprekend lijken te nemen) en mijn eigen visie op en ervaringen in goed onderwijs (vraaggestuurd, inspirerend, gebaseerd op praktische ervaringen en in open communicatie).
Ik haal mijn energie uit de ontwikkeling die mijn leerlingen doormaken, soms door onze begeleiding, soms ondanks onze begeleiding. En uit uitwisseling met gelijkgestemden. Zelfsturing betekent volgens mij ook dat je je eigen idealen nastreeft en je niet te veel laat afleiden door sociale regelsystemen, waarop je uiteindelijk beperkte invloed hebt. Ik gun mijn leerlingen wat ik zelf als leerling ervaren heb: inspirerende, wijze mensen die me hebben geholpen met het duiden van de logica voor mijn gevoel.
Leon, helaas is de documentaire die jij hier aanraadt niet meer te zien via jouw link. Heb je een tip hoe ik hem op een andere manier kan bemachtigen? Daarnaast kan ik zelf de volgende twee spreekbeurten van harte aanraden. Ben benieuwd of jullie de inhoud linken aan de filosofie van Cornelis.
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity....
http://www.leraar24.nl/video/2683
Hartelijke groet,
Niels Vierling
-
Permalink Antwoord van Hendrik ten Berge op
-
Hallo Niels,
Welkom bij deze gedachtenuitwisseling over onderwijs en hartelijk dank voor de interessante links naar de conferences van Ken Robinson en Frans Meijers. In zijn conference over “inspirerend onderwijs”, spreekt Frans de noodzaak van meer zelfsturing in het onderwijs aan maar hij legt vooral de nadruk op praktijk gestuurd onderwijs. Voor Arnold Cornelis is communicatieve zelfsturing veelmeer de “founding myth” voor een nieuw sociaal-maatschappelijk systeem waarin, volgens mij, het actuele onderwijsmodel geen plaats meer heeft, hoe inspirerend het ook is. Zoals Frans ook meerdere malen benadrukt berust het actuele onderwijsmodel nog steeds op sociale selectie, dat wil zeggen op een maatschappelijke functie die aan het begin van de vorige eeuw zinvol was voor de industriële ontwikkeling. Maar als het gaat om de toekomst van onderwijs, dan is het belangrijk om de relaties te onderzoeken die er bestaan tussen socialisatieprocessen in het algemeen en de meer specifiekere onderwijsleerprocessen. Ik wil met betrekking daartoe graag een paar gedachten formuleren.
Overal in de samenleving vinden socialisatieprocessen plaats. Dat zijn processen aan de hand waarvan personen met elkaar inhoud, vorm, betekenis, duurzaamheid en draagvlak geven aan normen, regels, gewoonten, tradities en andere cultuurwaarden van de samenleving. Socialisatieprocessen zijn a.h.w. de constructieprocessen van de relaties tussen mensen onderling, en van de relaties tussen de individuele mens en de samenleving. Daarom is ieder mens altijd en overal, zowel doel (consument, kennisdrager), middel (de weg) als ook bron (auteur, acteur) van socialisatie. Een communicatieve afdruk van deze triptiek vinden we terug in de taalgrammatica, in de vorm van lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp en onderwerp. Alle drie zijn in gelijke mate bepalend voor de communicatieve zelfbestemming van de mens. Maar de verhouding waarin ze optreden is erg gevoelig voor externe omstandigheden. In een dictatuur bijvoorbeeld zijn mensen vooral doel en middel, en is zelfbestemming onmogelijk.
Algemeen gezien zijn socialisatieprocessen de leerprocessen van het leven. Ze worden gekenmerkt door een permanent streven naar dynamisch evenwicht. Dat evenwicht heet “integratie”. Integratie is het fundament van “samen leven“. Het berust op de wetmatigheid dat “niet leren” niet kan! Want leven is leren, en leren is leven! Participeren in de leerprocessen van het leven betekent actief vorm, inhoud, betekenis en sturing geven aan de wordingsprocessen van de werkelijkheid. Het betekent de wereld en zichzelf veranderen. Onderwijsleerprocessen zijn deelprocessen van socialisatieprocessen. En dus geldt de “onmogelijkheid om niet te leren” ook voor de onderwijsleerprocessen!
Maar dan komt het: onderwijs doet er alles aan om dat tegen te gaan! Erger nog, onderwijs zet pedagogie en didaktiek in als strategie om te voorkomen dat mensen leren. Dat heeft tot gevolg dat er op school minder geleerd wordt dan in het dagelijks leven. Maar de vraag is natuurlijk waarom nou juist onderwijs zou proberen te verhinderen dat mensen leren?
Het antwoord daarop is relatief simpel. Zoals gezegd betekent participeren in de leerprocessen van het leven zichzelf en de wereld veranderen. Maar de wereld van het onderwijs kan niet veranderen! Als dat zou gebeuren, dan kwamen de onderwijslesprogramma’s en alle daarmee verbonden kennisdoelen in gevaar. En dus worden pedagogie en didactiek ingezet om de leereffecten van socialisatieprocessen in een voor onderwijs acceptabel formaat te gieten en ongewenste bijverschijnselen eruit te filteren. Onderwijs modelleert en differentieert de integrale leerprocessen van het leven zodat alleen de “mens-als-doel” processen overblijven. De “mens als middel” en de “mens als auteur” processen moeten wachten “tot de school uitgaat”. Zo brengt het de natuurlijke complexiteit en spontaniteit van de leerprocessen van het leven terug tot op het niveau van herhaalbare onderwijslesprocedures.
Onderwijslesprocedures zijn kennis gecodificeerde leerwegen. Ze oriënteren zich niet aan de leerprocessen van het leven maar aan het functioneren van het onderwijs als systeem. Daarbij geldt dat de leeractiviteiten van docent en leerlingen niet de functionele samenhang van het onderwijs als systeem in gevaar mogen brengen. In tegenstelling tot het dagelijks leven is leren in het onderwijs niet vitaal maar functioneel! De wereld is veranderbaar, maar niet de functionele consistentie van onderwijs. Om deze “buiten natuurlijke” positie te handhaven vervangt onderwijs de universele wetmatigheid van de socialisatieprocessen “niet leren kan niet” door een huiseigen principe dat zegt: “leren doe je voor later”. “That’s a small step for education, but a big step for society!” Want nu behoort “niet leren” opeens wél tot de mogelijkheden! En onderwijs verschijnt ipso facto als de instelling die in staat is dit te bestrijden. Nu is het alleen noch zaak om duidelijk te laten zien dat “niet leren” veelvuldig voorkomt. Van die duidelijkheid hangt af in hoeverre de samenleving bereid is middelen voor onderwijs ter beschikking te stellen. En dus worden overal langs de onderwijsleerwegen evaluatiepunten en toetsen geïnstalleerd die onomstotelijk het bewijs leveren dat “niet leren” veel voorkomt, vooral bij “domme leerlingen”. ..Maar daar kunnen pedagogie en didaktiek wel iets aan doen.!..
Ook maatschappelijk gezien is het principe “leren doe je voor later” acceptabel en vanzelfsprekend. Immers, het klinkt logisch in de oren van volwassenen die zelf ook door onderwijs geselecteerd zijn. Ze hebben geleerd dat het leven bestaat uit drie opeenvolgende fases: een tijd van leren, een tijd van werken en een tijd van rusten. Een wereldbeeld dat past bij mensen uit de 19e en de 20e eeuw. Het is verouderd en achterhaald maar daarvan zijn de meesten zich niet bewust. Ondanks deze ignorantie gaat de maatschappelijke ontwikkeling gelukkig gewoon door en doen jonge volwassenen in hun beroepsleven wel steeds vaker de tegengestelde ervaring op, namelijk dat “leren een leven lang duurt!”
Kenmerkend voor de ontwikkeling van de moderne samenleving is dat niet alleen de halfwaarde tijd van kennis afneemt, maar ook dat er behoefte is aan een ander soort kennis. De “kennis als weg” (zogenaamde “navigatiekennis”) wordt steeds belangrijker. Kant klare oplossingen en succesformules verouderen snel, die hoeven mensen niet meer per se uit het hoofd te leren. Daarom zijn “mensen die veel weten”, dat wil zeggen mensen die gevormd zijn volgens het “kennis als doel principe”, vaak minder interessant dan “mensen die snel leren” (ook al sluit het één het ander natuurlijk niet uit!). Het gaat erom snel problemen te herkennen, de juiste diagnose te stellen en weten langs welke weg naar de beste oplossing moet worden gezocht. Hoe dan ook, het steeds hogere gehalte van “nieuwe inhouden” in de dagelijkse leerprocessen van het leven, de steeds grotere intensiteit, diversiteit en frequentie waarmee innovaties optreden, accentueren het contrast met de schaarsheid en uniformiteit van de leer- en sturingsmogelijkheden die het onderwijs biedt. De sociale en cognitieve spanningen tussen de werkelijkheid van het dagelijks leven en de werkelijkheid van de onderwijswereld nemen steeds meer toe. Het kost het onderwijs steeds meer energie om de complexe leerprocessen van het leven te kanaliseren en terug te brengen tot op het niveau van programmeerbare onderwijslesprocedures. De dagelijkse werkelijkheid overspoelt de onderwijslesprocedures. Docenten zijn gedwongen steeds meer energie te besteden aan het in stand houden van het “leren voor later” principe. Ze ruilen, zoals Frans Meijers zegt, “kennis in voor orde”. Maar daarbij gaat het niet om de orde in klas, maar om de orde van het “goed functioneren” van het onderwijs als selectiesysteem.
Ook zijn er steeds meer politici en beslissing dragers die inzien dat de tegenstrijdigheden, de spanningen, de leermoeilijkheden en extra kosten die worden veroorzaakt door het “leren voor later” principe van onderwijs, niet meer ten laste mogen gaan van wat de samenleving nou juist het meest nodig heeft, namelijk mensen die hun creativiteit en talenten willen ontwikkelen (dat geldt voor leerlingen zowel als ook voor docenten!). “Leren voor later” is een breuklijn die historisch is uitgegroeid tot een ravijn dat onderwijs en samenleving van elkaar scheidt. Het is een gapende leegte waarin voor de samenleving veel nuttig leervermogen verloren gaat en die verhindert dat onderwijs de dringend nodige overgang maakt van conventioneel sociaal selectie systeem, naar professioneel educatieve dienstverlener.
Hendrik ten Berge
-
Permalink Antwoord van Henk Nijsingh op
-
Ik wil bij deze graag nog even mensen attent maken op mijn artikel over Cornelis' inzichten mbt onderwijs voor hetkind:
http://hetkind.org/2012/01/05/inzichten-arnold-cornelis-weerspiegel...
Hendrik, ik ga je bijdrage nog lezen.
-
-
Hendrik, boeiende tekst. Wellicht wil je ook voor de website van hetkind een artikel schrijven? Heb je meer exposure!
groet,
Henk
-
-
Beste Hendrik,
Leuk dat je zo inhoudelijk reageert op mijn vorige post. Ik heb je verhaal met veel plezier en aandacht gelezen.
Zoals je ziet, heeft het voor mij even geduurd voordat ik reageer. Je zult begrijpen dat ik als docent nog even moet wennen aan de gedachte dat "scholen er alles aan doen om te voorkomen dat mensen leren". Ik wil het echter zeker niet ontkennen. Want ik herken en erken wel wat je zegt. Dat heb ik meegemaakt als leerling (en later in contrast als zelfsturende burger), en ook als docent van leerlingen.
Maar toch dompelt het me ook in onzekerheid. Vraagtekens die bij mij opkomen zijn de volgende:
- Hoe dan wel? Je sluit (vrij vertaald) af met "het wordt tijd voor een overgang van het huidige systeem naar een professioneel educatief dienstverlener". Stel dat jij het voor het zeggen zou hebben, hoe zou het er dan uit zien? Heb je daar een gedachte bij? Wat stel je je voor bij een "professioneel educatief dienstverlener". Ik vraag dit omdat ik het probleem wel zie, maar twijfel over de oplossing.
- Is het voor leerlingen niet belangrijk dat ze zich aanpassen aan het sociale leersysteem? Dat dat al een leerdoel op zich is, zal ik maar zeggen. Uiteindelijk zit onze samenleving vol met mensen en bedrijven, die daarop selecteren. Heb je niet de indruk dat je anders te veel als buitenbeentje moet opereren in de samenleving die daarop is ingericht? Geeft Cornelis juist ook niet aan dat je juist de drie lagen moet doorlopen?
Ik ben erg benieuwd wat jouw gedachten hierover zijn.
Hartelijke groet,
Niels
-
-
Beste Henk,
Hartelijk dank voor jouw uitnodiging om een artikel te schrijven voor de website van “Het Kind”. Ik wil dat natuurlijk graag doen, maar het lijkt mij interessanter om het met meerdere personen samen te doen, aan de hand van het gedachtegoed van Arnold Cornelis. Hoe denk jij hierover?
Hartelijke groet,
Hendrik
-
-
Beste Niels,
Dank voor je reactie, en voor de uitdrukking “vraagtekens die bij mij opkomen”.
Jij zegt: “Stel dat jij het voor het zeggen zou hebben, hoe zou het er dan uit zien?” Zo gesteld kan ik op die vraag geen antwoord geven. Immers, personen die “het voor het zeggen hebben” zijn in de wereld van “communicatieve zelfsturing” niet meer relevant. Maar ik begrijp natuurlijk wel de strekking van jouw vraag, en die is inderdaad essentieel. Met steeds hogere snelheid volgt de ene maatschappelijk crisis de andere op. Tal van systemen (familie, gezondheid, veiligheid, arbeid, politiek, onderwijs, enz.) komen aan hun grenzen. Hoe gaan we als verantwoordelijk medeburger om met de tegenstrijdigheden die daaruit voortkomen? Hoe kan ik als docent zinvol mijn werk doen en tegelijkertijd deelnemen aan een systeem dat mijn persoonlijke zingeving logisch uitsluit? Hoe kan ik als docent constructief en motiverend bijdragen aan het persoonlijk ontwikkelingsproces van leerlingen en tegelijkertijd, in opdracht van de samenleving, leerlingen de auteursrechten voor nieuwe inzichten en kennisinhouden strijdig maken?
Ik denk dat het antwoord op deze vragen enerzijds relatief eenvoudig is, en anderzijds een lang proces nodig heeft. Want het gaat vooral om bewustzijn! Dat is de spiegel waarin we ons ZELF kunnen herkennen. Ieder mens heeft een bewustzijn, maar het is lang niet bij iedereen in dezelfde mate de afdruk van “zelf bewust zijn”, van zelf auteur, weg en doel zijn van socialisatie. Waar het om gaat, vooral ook bij mensen die doelgericht leerprocessen van anderen begeleiden, is authenticiteit. Authenticiteit is een essentiële voorwaarde om integrerend, en niet selecterend met leerlingen samen te werken. Authenticiteit verwijst ook naar een nieuw adagio voor onderwijs, namelijk: er is maar één persoon die weet wat een goede docent is, en dat is de docent zelf! Dat geldt voor alle docenten, ook voor degenen die jaar in jaar uit hetzelfde programma afdraaien en zeggen: “het zal mijn tijd wel duren”. Als ze het maar bewust doen en communicatief sturen op de meerwaarde die hun manier van leren en werken (volgens hen) oplevert voor de leerlingen en voor henzelf.
Verder is mijn kritiek op het huidige onderwijs-als-systeem er niet op gericht het systeem te veranderen. In tegendeel, zolang we de illusie hoog houden dat het onderwijs-als-systeem veranderd kan worden gaan we door met jaarlijks miljoenen uit te geven voor nutteloze reformen. Dan gaan we door met al die “experts” te betalen die met onderwijs hun geld verdienen, en niet zelf actief zijn in het onderwijs (opm.: ik heb daar zelf ook jaren lang aan meegedaan en maak niemand een verwijt!). Met de blik op de toekomst is het zinvol om duidelijk verschil te maken tussen onderwijs-als-systeem en onderwijs-als-praktijk (ik kom hier verderop nog een paar keer op terug). Mensen die in het onderwijs-als-praktijk hun geld verdienen zijn personen die dagelijks contact hebben met leerlingen. Daarvan doet de overgrote meerderheid zijn werk met overgave en overtuiging, anders hielden ze het niet vol, en bovendien was het onderwijs dan al lang failliet gegaan.
Jij vraagt: Is het voor leerlingen niet belangrijk dat ze zich aanpassen aan het sociale leersysteem?
Mijns inziens gaat het erom leerlingen zodanig te begeleiden dat ze hun persoonlijke visie met anderen kunnen delen, telkens als ze mogelijkheden zien voor verandering. Het perspectief van verandering is van fundamenteel belang voor de zingeving en sturing van het eigen leren en handelen. Het gaat erom dat leerlingen zelfsturing oefenen en leren op die zelfsturing te vertrouwen. Dat neemt de hindernissen van het sociale leersysteem niet weg maar leerlingen beleven ze dan anders, namelijk als leermogelijkheden, en niet meer als bedreigingen en/of sancties. In het persoonlijk veranderingsperspectief staan per definitie vraagtekens centraal. Helaas worden die door het onderwijs-als-systeem nog steeds systematisch veranderd in uitroeptekens voor gestandaardiseerde “goede antwoorden”. Zolang dat het geval is, is wat Jean Piaget in de zestiger jaren zei nog steeds geldig: “à l’âge de six ans, l’enfant passe de la libre exploration du monde à la corvée d’apprendre”!
Maar de veranderingen zijn op komst. We zitten midden in de overgangsfase. Voor het onderwijs-als-systeem geldt al sinds jaren dat er geen ruimte meer is voor reformen. De grenzen zijn bereikt en op veel plaatsen is het onderwijs-als-praktijk bezig zelfstandig geheel nieuwe mogelijkheden te onderzoeken. In dat geval is niet alleen de onzekerheid extreem hoog, ook de weerstand en ignorantie van het oude systeem zijn nog steeds onmogelijk te nemen obstakels. Daarom is het moeilijk te voorspellen waar de ontwikkelingen precies naartoe gaan. Er zijn natuurlijk wel veel deskundigen die zeggen waar het volgens hen naartoe moet, maar dat zijn nostalgici van het oude systeem. Volgens mij is het in de huidige situatie zinvoller om op een meer algemeen, of beter gezegd, op een meer filosofisch niveau na te denken over de toekomst van onderwijs.
Leren betekent veranderen en dat is per definitie toekomstgericht. Leerprocessen kunnen zich alleen maar ontplooien in de richting van vraagtekens! Antwoorden en oplossingen zijn alleen dan van betekenis als ze nieuwe vragen opwerpen. Vraagtekens zijn zowel leerdoelen als oriëntatiepunten die persoonlijke betekenisverlening en zingeving mogelijk maken. Het zijn bakens langs de leerweg van het leven waarin zelfbeeld en wereldbeeld de uitdagingen van de toekomst weerspiegelen. Ook zijn het bronnen voor voorstuwings- en sturingsimpulsen die het persoonlijk leerproces op gang houden. Onderwijs-als-systeem (als deelverschijningsvorm van het sociale regelsysteem) zou een bijdrage kunnen leveren door bijvoorbeeld voor “hindernissen” te zorgen die d.m.v. zelfsturing kunnen worden overwonnen (uitdagingen waarop lerende personen eigen vraagtekens kunnen projecteren). Maar dat doet het (nog) niet. Het zit nog te zeer gevangen in de illusie dat het kan bepalen hoe onderwijs-als-praktijk de leerprocessen extern naar de juiste oplossingen stuurt. Vanwege die illusie moeten we nog steeds de vraag stellen die jij ook stelt: “is het voor leerlingen niet belangrijk dat ze zich aanpassen aan het sociale leersysteem? ” Ja, dat is belangrijk, maar in steeds mindere mate. Ook al beleven de betrokken personen het vaak niet zo, toch biedt onderwijs-als-praktijk steeds meer ruimte voor leerlingen en docenten om opnieuw het wiel uit te vinden. Dat is belangrijk. Niet zozeer vanwege het wiel, maar vanwege het uitvinden. Want onderwijs (systeem en praktijk) in de samenleving van morgen oriënteert zich (naar mijn mening) bij voorkeur en zo vroeg mogelijk aan persoonlijk relevante veranderingsperspectieven, van leerlingen zowel als ook docenten en andere bij onderwijs betrokken personen. Dat neemt niet weg dat er in de huidige onzekere situatie meer mensen zijn die behoefte hebben aan uitroeptekens dan aan vraagtekens.
Toch zijn er nu al wel aanknopingspunten waar we ook in de toekomst iets mee kunnen, zoals bijvoorbeeld:
- Er is maar één persoon die weet wat een goede docent is, en dat is de docent zelf.
- De onderwijsdienstverlening is wat leerlingen en docenten er zelf samen van maken.
- Leerprocessen kunnen zich alleen maar ontplooien in de richting van vraagtekens.
- Zelf bewust zijn, denken, handelen, leren en worden van alle bij onderwijs betrokkenen personen.
- In de plaats van het dogma van het “juiste antwoord”, de uitdaging van de “goede vraag”.
- Alleen wie zelf leert en zich daarvan bewust is, kan het leren van anderen ondersteunen en verrijken.
- ….
(misschien interessant om hiervan een meer uitgebreide, evolutieve lijst op te stellen..?)
Jij zegt: “uiteindelijk zit onze samenleving vol met mensen en bedrijven, die daarop (het sociale leersysteem) selecteren”.
Voor de lerende mens zijn sociale leersystemen zowel context als weg. Ze bepalen grotendeels de inzet en de opbrengst van leerinspanningen. Daarom heb je gelijk dat onze samenleving vol zit met mensen en bedrijven, die daarop selecteren. De omgang met sociale leer- en regelsystemen is in vele gevallen zelfs een belangrijker selectiecriterium dan formele kennis. Het antwoord op die selectie kan dan ook nooit alleen maar de verzameling van kant klare kennisbrokken zijn waarmee mensen, in de vorm van een diploma het onderwijs verlaten. Immers, het is kennis die ze hebben vergaard door hun zelfsturing op te geven, want dat is de basisvoorwaarde voor succes in het onderwijs. Natuurlijk zijn niet alle gediplomeerden extern gestuurde intellectuelen. Maar het is wel steeds meer zo dat diegenen die “als buitenbeentje moeten opereren in de samenleving”, personen zijn die zich hun authenticiteit niet bewust zijn. Veel hoogopgeleide mensen zijn “onbewust onbekwaam” omdat ze er nooit in geslaagd zijn te ontsnappen aan de rol die ze door het onderwijs toebedeeld hebben gekregen, namelijk: “lijdend voorwerp”. Daartegenover staat een evenzo grote groep van door onderwijs verspilde talenten, bestaande uit de talrijke intelligente zelfstuurders die er nooit in geslaagd zijn de school af te maken, laat staan een diploma te halen?
Jij vraagt: Geeft Cornelis juist ook niet aan dat je juist de drie lagen moet doorlopen?
Ja, dat is juist. Het doorlopen van de drie “lagen” waar Arnold Cornelis over spreekt, is een permanent en cyclisch proces. Het is een “diachronisch” proces dat tendeert naar emancipatie (de “bevrijding” van het ZELF), terwijl socialisatie synchroon verloopt en op integratie gericht is. Beide processen zijn nauw met elkaar verweven en kunnen niet zonder elkaar. Iedere vorm van socialisatie actualiseert a.h.w. het ontwikkelingserfgoed van de mensheid uit de drie lagen die Arnold Cornelis beschrijft. Aan alles wat we dagelijks doen, aan ons persoonlijk wordingsproces, neemt ook altijd het wordingsproces van de mensheid deel. We worden ZELF doordat we een leven lang proberen ons van het erfgoed te bevrijden (emancipatie), en we worden gemeenschap omdat we dat alleen maar samen anderen kunnen doen (integratie). Het proces aan de hand waarvan nieuwe vormen van ZELF en gemeenschap aan de wisselwerking tussen emancipatie en integratie ontstijgen noemt Arnold Cornelis “ontdubbeling” (c.f. eerdere discussies op dit forum). Ik ben mij ervan bewust dat dit nogal abstract is, maar ik wil toch graag deze gedachte hier even vasthouden.
Jij vraagt: Wat stel je je voor bij een "professioneel educatief dienstverlener?”
Bij deze uitdrukking gaat het mij vooral om het contrast met de term “conventioneel sociaal selectiesysteem”. De normatieve vanzelfsprekendheid van sociale ongelijkheid als fundament voor onderwijs-als-systeem, tegenover de professionele gerichtheid van educatief toegevoegde waarde aan onderwijs als dienstverlening. Daarachter zit bij mij de gedachte dat de kern van onderwijs fundamenteel een zaak is van mensen, en vooral geen systeem. Het klinkt banaal en vanzelfsprekend, maar dat is het niet. Want het systeem dat in de loop der jaren om de kern is ontstaan filtert en “objectiveert” de tussenmenselijke relaties die zich in het onderwijs-als-praktijk voordoen. Het is een prescriptief systeem dat zich staande houdt met behulp van illusies, deskundigen, instanties, geld, inspanningen en ignorantie. Daarom is het belangrijk duidelijk te onderscheiden tussen onderwijs-als-systeem en onderwijs-als-praktijk. Het onderwijs-als-systeem ziet zichzelf primair als garant voor het conventioneel sociaal selectiesysteem (ook al is het discours vaak anders, vooral bij onderzoekers). Het bestaat uit een verzameling instanties waarvan de toegevoegde waarde gering is, en de toegevoegde kosten hoog. De reden daarvoor zijn onder andere de talrijke “deskundigen” die met onderwijs hun geld verdienen. Gelukkig doet deze werkelijkheid niets af aan wat er in de kern van onderwijs gebeurt. Daar kan ook veel verbeterd worden, maar als dat gebeurt dan verandert het onderwijs tenminste echt. In de kern van onderwijs, dat wil zeggen in de dagelijkse interactie tussen docent en leerlingen, weten alle betrokkenen zelf heel goed of ze het goed doen of niet. Daar hebben ze geen inspecteur, geen expert of welke systeemvertegenwoordiger dan ook voor nodig! Als ze tijdens de les mogelijkheden zien om het anders en/of beter te doen, dan zoeken ze naar een geschikte weg. Voor de wat oudere docent is dat misschien “het zal mijn tijd wel duren”, maar voor de nieuwe generaties is het vaak aanleiding voor ambitieuze moderniseringspogingen. Dan is het frustrerend als de inspanningen stranden op de cultureel ingeslepen archaïsmen van het systeem, maar ze leveren altijd een plus op aan emancipatie, integratie en zelfbewustzijn! Daarmee prikken de innovatieve docenten op den duur wel door de illusies van het onderwijs-als-systeem heen. Het bewustzijn waarmee dat gebeurt is volgens mij de sleutel om de overgang te maken van conventioneel sociaal selectiesysteem naar professioneel educatief dienstverlener.
Hartelijke groet
Hendrik
-
-
Hendrik, ik heb mijn artikel voor hetkind al geschreven en gepubliceerd. Het biedt een overzicht van de inzichten van Cornelis op onderwijsgebied. Ik ben geen docent, dus ik heb vanuit mijn professie weinig toe te voegen.
Ik mis in je vorige bijdrage nog de rol van de communicatie in het onderwijs alsook de nadruk op het tot ontwikkeling brengen van het verborgen programma van het kind. De communicatie is met name bedoelt om het kind te leren een zelfbeeld te ontwikkelen, de docent heeft hierbij een belangrijke rol te vervullen. Dat is ook een belangrijke verandering in het onderwijs. Docenten worden hierbij stuurders in plaats van regelaars, waarbij ze inzicht moeten hebben in het verborgen programma van het kind.
Henk
-
-
Hallo Henk,
Je hebt gelijk, communicatie is van groot belang voor onderwijs. Helaas blijft de rol van communicatie in het onderwijs nog steeds op het niveau van “communicerende vaten”: het volle kennisvat in het hoofd van de docent, en de op te vullen vaten in de hoofden van de leerlingen. Dit beeld stamt uit de jaren zeventig en is nog steeds actueel. Nu spreken we over een disymmetrische kennisrelatie die het onderwijs opbouwt tussen het specifieke “wel weten” van de docent, en het overeenkomstige “niet weten” van de leerlingen. Maar het komt op hetzelfde neer: onderwijslesprocedures zijn er in eerste instantie op gericht het specifieke “niet weten” van leerlingen zichtbaar en meetbaar te maken aan de hand van gestandaardiseerde toetsen. Wat leerlingen “wel weten” maar wat de toetsen niet kunnen meten is voor onderwijs niet relevant.
Zoals ik al eerder heb aangegeven wordt het contrast steeds groter met de moderne (overgeïnformeerde, aldus Arnold Cornelis) samenleving die leerlingen steeds meer mogelijkheden biedt te ontsnappen aan het door de onderwijslesprocedures op de leerprocessen geprojecteerde kennisdifferentieel. Dat geldt ook voor de docenten. Maar gemakkelijk is het niet! Want, hoewel onderwijs unilateraal, reductionistisch en lineair is, is het toch een medium dat duidelijk aangeeft welke kennis belangrijk is en welke niet. Dat doen de moderne media niet. Die bieden van alles aan, maar zonder enige orde of hiërarchie. Wie er gebruik van maakt moet zelf de “spam van de spirit scheiden”, en dat is niet gemakkelijk. Voor leerlingen is dat een cultuurprobleem, voor docenten een leerprobleem. Bovendien hebben de nieuwe communicatietechnologieën sociaal isolerende bijverschijnselen. Ze zetten de sociale groep buiten spel en daarmee de symbolische kracht van het “gezonde mensenverstand”. De grenzen tussen materiële en virtuele werkelijkheid vervagen. Dat brengt veel spanning en onzekerheid met zich mee.
Hoe dan ook, enerzijds monopoliseert het eenrichtingsverkeer van de kennisstromen in het onderwijs de betekenisverlening van leeropbrengsten, anderzijds dreigt de communicatieve zelfstuurder te verdrinken in kenisstromen die met nutteloze “hype-running” informatie verdund, en door commerciële slogans vervuild zijn. In beide gevallen is het voor iedereen moeilijk om zijn, of haar verborgen programma tot ontwikkeling te brengen.
Docenten hebben veelal de indruk dat ze ten opzichte van de leerlingen een kennisachterstand hebben wat betreft de nieuwe communicatiemiddelen omdat die in toenemende mate een rol spelen bij de onderwijsuitvoering. Dat verstoort de natuurlijke dissymmetrie van de onderwijskennisrelatie en zet het zelfbeeld van de docent onder spanning. Docenten worden geconfronteerd met het eigen “niet weten”, vooral in de relatie met de leerlingen: 1. het “niet weten” om te gaan met de nieuwe technologieën; en 2. het “niet weten” om te gaan met het “niet weten”. De meeste docenten proberen d.m.v. bijscholing en/of zelfstudie de horizon weer vrij te krijgen voor het eigen, verborgen programma.
Leerlingen worden geconfronteerd met een culturele omgeving die oneindig veel mogelijkheden biedt voor eigen initiatief, communicatie en zelfsturing. Helaas ontbreekt het daarin aan sociaal-cultureel overgeleverde herkenningspunten en navigatiemiddelen. Voor hen is het moeilijk om zich in die omgeving te oriënteren en te bewegen. Zowel de materiele als ook de symbolische werelden waarin ze opgroeien zijn in hoge mate verzadigd en hebben weinig reliëf. Vanuit de virtuele registers waarin ze communiceren is er weinig zicht op de werkelijkheid en op zichzelf, het ontbreekt aan perspectief. De inflationistische effecten van de moderne communicatiemiddelen op informatie, kennis, normen en waarden maken de werkelijkheid plat. Het gevoel te verdwalen overheerst en verstoort de relatie met het eigen, verborgen programma. In een wereld met oneindig veel mogelijkheden is het moeilijk zichzelf waar te nemen als iemand die zich doelgericht in een bepaalde richting beweegt.
Communicatie is van fundamenteel belang, vooral om niet het gevoel voor het eigen, verborgen programma te verliezen. Dat gevoel is persoonlijk. Arnold Cornelis waarschuwt ervoor: “gevoel is de kennis die je hebt van je verborgen programma, dus laat nooit iemand anders uitleggen wat jij voelt!“ Docenten met gevoel voor het eigen verborgen programma zullen op natuurlijke wijze gemakkelijker omgaan en communiceren met leerlingen die proberen het eigen programma te ontwikkelen. Ze zullen spontaan meer aanknopingspunten en oriëntatiepunten ter beschikking stelen aan de hand waarvan leerlingen hun zelfsturing kunnen inrichten, vestigen en verbreden. Daarom denk ik niet dat in de toekomst docenten zullen proberen leerlingen direct aan te sturen. Dat zou namelijk afbreuk doen aan de kwaliteit van de communicatie die ze nodig hebben voor de ontwikkeling van het eigen verborgen programma. Hun zelfbeeld is dat van “lerende mensen”, en niet zoals nu nog van “wetende mensen”. Ze sturen en regelen dan niet meer in naam van de sociale regelsystemen, maar communiceren in naam van de eigen zelfsturing.
Nu zijn we nog niet zo ver. Communicatie in het onderwijs berust nog steeds grotendeels op het eenrichtingsverkeerprincipe van instructie.
Hartelijke groet,
Hendrik
Info
Welkom bij
arnoldcornelis
© 2024 Gemaakt door Ad van Vugt.
Verzorgd door
