arnoldcornelis

Logica van het Gevoel

Onlangs heeft de franse regering besloten om in de komende drie jaar 50 miljard Euro te besparen. Alle ministeries zijn betroffen, behalve onderwijs. Volgens mij is dat een zwaarwegende vergissing.

Het onderwijssysteem in Frankrijk, de “Education Nationale”, is een mammoet met ongeveer één miljoen werknemers (als we de periscolaire activiteiten meetellen, zoals bijv. de cantines, dan zijn het er rond de twee miljoen). Een gigantisch systeem van functionarissen die maar één ding samen kunnen, en dat is functioneren ! De idealistische kijk van de regering op het onderwijssysteem, als drager voor “investering in de toekomst”, is een catastrofaal foutieve inschatting met een breed politiek en maatschappelijk draagvlak.

Het door Arnold Cornelis ontwikkelde concept “catastrofaal leerproces” is een specifieke vorm van “catastrofaal proces”, dat Arnold Cornelis als volgt definieert : “een catastrofaal proces orienteert zich aan een resultaat, binnen een systeem dat dit resultaat logisch uitsluit!”

Onderwijssystemen in het algemeen, en de franse « Education Nationale » in het bijzonder, zijn goede voorbeelden van systemen die berusten op catastrofale processen. Het zijn systemen die alleen zichzelf tot doel kunnen stellen zo goed mogelijk te functioneren. Met andere woorden, de interne processen (“functies”) kunnen niet op andere doelen worden gericht dan op de instandhouding van het eigen “Dasein” (zie ook het begrip “zelfreferentie” dat ik reeds in andere bijdrages op dit forum ter sprake heb gebracht). Andere doelen zijn “logisch uitgesloten”, ook al worden ze met nog zoveel idealisme en persoonlijk engagement (o.a. van leerkrachten) ter sprake gebracht.

De “halfwaardetijd van politici” is meestal te kort om op de complexe differentiatie in te spelen, namelijk dat je met behulp van “onderwijs” wel in de toekomst kunt investeren, maar niet met behulp van de (bestaande) onderwijssyemen! Waarom dat zo is en hoe het wel kan (zoals b.v. in het geval van het duitse “Dualsysteem”), daar wil ik nu niet verder op ingaan. Maar het is wel degelijk sprake van een illusie, van een politieke “vergissing” met catastrofale gevolgen die Europa honderden miljarden kost.

Weergaven: 235

Hierop reageren

Berichten in deze discussie

Op BVN (ik woon in Frankrijk) volgde ik onlangs een discussie met betrekking tot de veronderstelling dat ROC's jongeren die extra begeleiding nodig hebben niet toelaten omdat ze een risico vormen. Het is voor scholen blijkbaar voordeliger om alleen goed presterende leerlingen aan te nemen. Zo ontstaat er een groeiende groep van kwetsbaarste jongeren die nergens meer terecht kunnen. Minister Bussema van onderwijs reageerde hierop door te zeggen dat, indien dit zo is, zij niet zal aarzelen om de inspectie erop af te sturen, aangezien de scholen ook “een maatschappelijke taak” hebben.

Persoonlijk vind ik het een probleem waar Nederland trots op mag zijn! Niet omdat kwetsbare jongeren buiten het onderwijs worden gehouden, maar omdat er blijkbaar onderwijsinstellingen zijn die resultaatsgericht werken. Hier in Frankrijk kun je daar lang naar zoeken.

Ik zou de Minister ertoe willen aansporen om na te denken over het volgende postulaat: “In onze pluralistische samenleving is het onmogelijk om met behulp van één onderwijssysteem de leermogelijkheden en het leervermogen van alle jongeren te vorderen!” Voor de meeste mensen die met onderwijs te maken hebben is dat min of meer een open deur. Maar het is wel aan de tijd om die deur een keer te sluiten. Men herkend het probleem, maar men gaat hardnekkig door met zoeken naar differentiatieoplossingen binnen hetzelfde systeem (lager.., hoger.., algemeen.., bijzonder.., technisch.., litterair onderwijs, enz..). De differentiatiepogingen blijven steken op het niveau van leerstof, onderwijsprogramma, manier van lesgeven, enz.. Op zich is dat geen probleem, want het bestaande onderwijssysteem hoeft niet over boord. Maar we kunnen er niet mee volstaan. We moeten naast het bestaande systeem een geheel nieuw systeem ontwerpen en implementeren.

De “zingevingsbasis” van het bestaande onderwijsysteem.

In de vorige eeuw had onderwijs tot doel bestaande sociale verschillen zo goed mogelijk te stabiliseren. Sturing op basis van “gelijke kansen voor iedereen” was in die tijd de ideale zingevingsbasis voor het onderwijssysteem. Het ging erom de kennisopslagcapaciteit van de opgroeiende generatie optimaal te benutten. Met behulp van diploma's en certificaten werd kennis gewaarborgd en de scheidingslijnen tussen sociale bevolkingslagen zingevend geconsolideerd. Onderwijs garandeerde, in de overgang van de ene generatie op de volgende, zowel het behoud van kennis als ook sociale stabiliteit. De enorme verliezen aan leervermogen die daarbij optraden waren maatschappelijk niet relevant aangezien de sterk groeiende massaproductie van materiële goederen handen nodig had, en geen hoofden. Zo kon ook in het onderwijs het massaproductieprincipe worden toegepast aangezien de lerende mens maar weinig leervermogen nodig om zich onder aanleiding van leerkrachten voorgestructureerde kennis toe te eigenen.

De reactie van de Minister bevestigt dat nog steeds maatschappelijke idealen het bestaande onderwijssysteem sturen. De noordpool voor het kompas dat daarbij gebruikt wordt is het doorsnee principe van “gelijke kansen voor iedereen”. Op het eerste gezicht lijkt dat heel mooi, maar in de praktijk betekent het: met “ideale” (“doorsnee”) jongeren bereikt het onderwijssysteem de beste resultaten. Dat zeggen ook de ROC's die geen kwetsbare jongeren meer willen. Ze geven aan dat het door maatschappelijke idealen gestuurde onderwijs geen response biedt voor de leermogelijkheden van kwetsbare jongeren (overigens ook niet voor die van hoog begaafde jongeren). Om in het kader van het bestaande onderwijssysteem te kunnen leren moeten de “niet ideaal systeem-compatibele” jongeren zoeken naar oplossingen die het systeem logisch uitsluit. Dit leidt tot catastrofale leerprocessen waar niet alleen de jongeren, maar ook de ROC's last van hebben. Dit lijkt in strijd te zijn met, zoals de Minister zegt: de “maatschappelijke taak van onderwijs”, maar dat is niet zo. Het is veelmeer een logisch gevolg ervan.

Een nieuwe “zingevingsbasis” voor een nieuw onderwijssysteem.

Om over een geheel nieuw onderwijssysteem na te denken is het zinvol om onderwijs en onderwijssysteem duidelijk van elkaar te onderscheiden. Het bestaande onderwijssysteem is een specifieke uitvoeringsvorm is van onderwijs. Talrijke andere uitvoeringsvormen zijn mogelijk. Voor een nieuw systeem hebben we een nieuwe zingevingsbasis” nodig. Die vinden we in de constatering dat meer dan 90% van het maatschappelijk leervermogen ligt opgesloten in de opgroeiende generaties. Daaruit volgt: Het nieuw te implementeren onderwijssysteem investeert in de ontwikkeling van maatschappelijk leervermogen. Want, er is geen toekomst voor een samenleving die het leervermogen van de opgroeiende generaties uitsluitend richt op het zich toe-eigenen van voorgestructureerde kennis. Jonge mensen moeten in staat zijn om op eigen houtje nieuwe kennis te produceren! Kennisproductiviteit is een belangrijke sociale en economische ontwikkelingsfactor waar veel leervermogen voor nodig is.

In de “wereld georiënteerde” samenlevingen zijn de statusgrenzen tussen bevolkingslagen vervaagd. Diploma's zijn nog wel belangrijk, maar niet meer als “paspoort” om statusgrenzen te overschrijden. Ook de halfwaardetijd van kennis is sterk teruggelopen. Daarom is het weinig zinvol om grote hoeveelheden “hapklare kennisbrokken” in het hoofd op te slaan en op de arbeidsmarkt, aan de hand van een diploma, te bewijzen dat dat goed gelukt is. De nieuwe uitdaging is kennisproductie, zowel op het niveau van de individuele mens als op het niveau van de samenleving.

Een nieuw onderwijssysteem voor nieuwe vormen van kennis.

Voor kennisproductie is een nieuw soort kennis nodig. Naast de formeel registreerbare “wat” kennis (uitkomsten, regels, formules, principes, wetten, theorieën, enz.) is er behoefte aan “waar en hoe” kennis, met name in de vorm van “navigatie kennis”. Het gaat erom, waar en hoe vind ik oplossingen die bij mijn probleem passen? Toen er nog geen Internet was, was deze vorm van kennis niet expliciet en/of relevant. “Waar”, dat was het leerboek, de klas, de school, enz., en “hoe”, dat wist de docent wel te vertellen. Mensen zoals Albert Einstein die op school met eigen, originele oplossingen kwamen kregen prompt een onvoldoende. Maar in het huidige Internet tijdperk is “navigatiekennis” onontbeerlijk. Het is een vorm van dynamische kennis, van kennis die zichzelf verandert. Dynamische kennis verlangt grote hoeveelheden leervermogen. Het bestaande onderwijssysteem kan daarmee niet omgaan want het benodigd wetenschappelijk gestabiliseerde en gevalideerde kennis voor leerstof. Tijdelijk geldige, persoonsgebonden en/of procesafhankelijke kennis wordt “logisch uitgesloten”! “De zon komt op in het oosten” mag wel, “de zon komt op in de badkamer” mag niet! Binnen het bestaande onderwijssysteem is de middel-doel relatie tussen leervermogen en kennisopslag niet omkeerbaar. Leervermogen kan daar nooit het doel zijn. Immers, op grond van toegevoegde waarde aan leervermogen kan het bestaande onderwijssysteem niet het bewijs leveren dat het goed functioneert. De uitvoerende organen binnen het systeem (bijv. ROC's) kunnen aan de hand van het begrip “vermogen” onmogelijk de concrete eindresultaten laten zien waarvoor ze door de overheid betaald worden. Om die reden, en op grond van haar idealistische “locus voor sturing” (gelijke kansen voor iedereen), is het bestaande onderwijssysteem intrinsiek een “functionerend”, en geen “investerend” systeem.

Een onderwijssysteem daarentegen dat in leervermogen investeert sluit “kwetsbare jongeren” niet uit. Immers, ook deze jongeren beschikken evenals alle anderen over leervermogen. Om die reden is de “locus voor sturing” van het systeem ook zo belangrijk. Bijvoorbeeld, een direct door de arbeidsmarkt gestuurd onderwijssysteem oriënteert zich aan de leer- en aanpassingscapaciteit van werknemers, op basis van competenties. Het bedrijfsleven herkent en erkent deze competenties als uitingen van zichzelf in de praktijk corrigerende, persoonlijke professionaliseringsprocessen. Het Duitse “duale System” is een voorbeeld van zo'n systeem. Een groot gedeelte van de managers, en het merendeel van de werknemers in de Duitse industrie zijn langs die weg opgeleid. Daardoor heeft de Duitse samenleving en economie in de afgelopen dertig jaar aanzienlijk minder verlies geleden op het gebied van leervermogen en competenties dan in vele andere Europese landen.

Hierbij wil ik het vooreerst even laten.

Onderwijs uitvoerende organen zijn per definitie eindverbruikers van middelen. Overheden die er meer geld in stoppen, investeren niet automatisch in beter onderwijs. Behalve de reeds eerder genoemde redenen heeft dat ook te maken met het feit dat onderwijs uitvoerende organen geen kwalitatief meetbaar eindresultaat (product of dienstverlening) opleveren aan de hand waarvan ze zich staande moeten houden op concurrerende markten. Ik heb er al vaker op gewezen dat onderwijs uitvoerende organen geen toegevoegde waarde, maar hooguit “toevoegbare waarde” opleveren. Dat komt omdat ze niet producerend, maar interveniërend zijn. In mijn perceptie zijn scholen voor meer dan 90% “lesroosterorganisaties”. Dergelijke organisaties hebben intern geen resonantie voor toegevoegde waarde op basis van competenties. Het arbeidscollectief sluit interactievormen die berusten op wederzijds her- en erkennen van competenties, logisch uit. Er is geen gezamenlijk eindproduct dat afhankelijk is van de manier waarop de individuele competenties op elkaar inspelen. Het gevolg is dat, in tegenstelling tot markt gerichte ondernemingen, lesroosterorganisaties geen “professionele” identiteit hebben. Als zodanig kunnen ze zich dan ook niet verder ontwikkelen want identiteit is nodig “om te leren”. Scholen die ernaar streven lerende organisaties te zijn komen in een catastrofaal leerproces. Meer professionaliteit op grond van een betere interne samenwerking is onmogelijk, want het arbeidscollectief kan de opbrengsten daarvan onmogelijk voor zichzelf omzetten. Dat geldt in het bijzonder voor de interveniërende medewerkers, dat wil zeggen de “leerkrachten”. Administratieve medewerkers in scholen zijn de 10% die wel een gezamenlijk eindproduct opleveren, in de vorm van een ondersteunende dienstverlening. Maar de leerkrachten handelen zelfstandig en de kwaliteit van hun interventie is in geen enkel opzicht afhankelijk van interactie met de competenties van andere leerkrachten. En dus prikken we door nog twee hardnekkige onderwijsillusies als we zeggen: 1. leerkrachten kunnen onmogelijk “professionals” zijn en, 2. lesrooster organisaties kunnen onmogelijk competentiegerichte leerprocesbegeleiding aanbieden.

Helaas zijn dit exact de illusies waarin de Franse overheid in de komende jaren een paar miljard Euro meer gaat investeren.

Antwoorden op discussie

RSS

© 2024   Gemaakt door Ad van Vugt.   Verzorgd door

Een probleem rapporteren?  |  Algemene voorwaarden